行为主义学习理论特点范文

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一、问题的提出

在当今国际交流日趋频繁，中西文化不断融合的大背景下，英语学习之于大学生，无论是毕业求职，还是继续深造，其重要性都不言而喻。词汇学习是英语学习的基础和关键，尤其对于已经具备一定语法知识的大学生而言，词汇量大小很大程度上决定了其听、说、读、写等各方面水平的高低。

词汇如此重要，反观当下大学英语教学，发现词汇环节很薄弱。其主要表现为，方法单一、内容枯燥，既不利于学生理解、掌握所学词汇，又难以激发其学习兴趣和积极性;教师虽然明白词汇的重要性，但课时的限制和词汇学习须日积月累、循序渐进的特点，使很多教师认为词汇学习是学生个人行为，因而在课堂教学中并未给予足够重视，对学习策略和认知方法讲解也不足，导致学生对词汇学习重视程度不够，学习实践缺乏有效策略的指导，从而使词汇学习变得枯燥、乏味、效率低下，且难以持之以恒，词汇积累的量变到语言水平提高的质变也就更无从谈起了。

大学英语词汇教学的现状，已成为词汇教学的理论及实践研究和改革尝试的关注热点。不管是理论研究还是实践探索，“教”总应该以“学”为出发点和落脚点，因此以阐释学习规律和学习条件为己任的学习理论的基础作用和指导意义都是不应被忽视的。学习理论是心理学中最发达的领域之一，流派众多，观点各异，在具体研究和实践中理应综合、系统地予以分析，以博采众长，具体问题具体分析。然而，现有文献大多侧重孤立地对单个学习理论或流派在大学英语词汇教学中的指导作用进行阐释，且重“教”轻“学”的倾向明显。

行为主义、认知主义和人本主义作为学习理论的三大流派，从不同的视角揭示了学习的性质、学习心理规律和原理，分析了影响学习的各种因素及其相互关系，从而为我们研究和理解词汇学习，形成科学、有效的词汇教学策略提供了不同的视角和策略。本文尝试在综述三大学习理论主要观点的基础上，就其指导下的大学英语词汇教学策略进行探讨，旨在使大学英语词汇教学能更好地调动教师和学生两个方面的积极性，并充分体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。

二、三大学习理论流派主要观点评介

学习理论是心理学最早发展的领域之一，而语言学习研究又是学习理论最早开展研究的领域。1879年，冯特建立了世界上第一个心理学实验室，使心理学脱离哲学成为一门独立的学科，而最早对学习进行的实验研究正是心理学家艾宾浩斯对人类语言学习的研究[1]。一个多世纪来，由于众多心理学家从不同视角、用不同方法，对不同的问题感兴趣，因此形成了众多流派，其中行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论便是其中最有代表性的三个主流流派。

行为主义学习理论源于桑代克的试误学习理论和巴甫洛夫的条件作用理论，主要代表人物有华生、格思里、赫尔、斯金纳等[2]。虽然学派内部观点不尽一致，但有着共同特点，即把刺激-反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激-反应联结的形成，强调研究外显的行为，行为的结果对行为的影响，以及强化所起的重要作用。行为主义学习理论认为学习发生的原因在于外部的强化，学习过程是一种渐进的过程，学习研究应重知识习得、重技能训练等外部行为的研究[3]。

认知主义学习理论产生于格式塔学派的顿悟说，主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等[4]。相对于行为主义学习理论，认知学习理论否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的，认为学习是以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是通过对情境的领悟和认知，以形成认知结构实现的，其强调学习的内在因素，注重学习内部过程和内在条件的研究。认知学习理论的共同特征是主张学习是内部认知结构的变化，而不是外部行为本身的变化，客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引起对刺激的行为反应，学习过程是学习者对所学知识进行主动信息加工和意义建构的过程，学习研究应注重人的智能培养。

人本主义学习理论产生于人本主义心理学，对行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验等问题，而过于关注以动物为对象的实验研究，忽视了人之所以成为人的实质性的东西的批判，代表人物是罗杰斯。关于学习的本质，人本主义学习理论既不同于行为主义的刺激与反应联结，实现外部行为改变的观点，又不同于认知主义的内部认知结构改变的观点，而是认为学习就是个人潜能的发挥，是人格的健康发展。以此为前提，人本主义学习理论承认学生学习的能动性，强调学习资源的提供和学习氛围的营造，认为学生的真实体验和情感参与以及对学习的自我评价对学习有着重要的影响[1]。

三、学习理论指导下大学英语词汇的教学策略

1.充分激发学生词汇学习的兴趣

不管是认知主义对学习者对所学知识进行主动意义建构的强调，还是人本主义对学习者天生学习能动性的承认，都体现了学生的兴趣对学习的重要性。同时，兴趣是与情感参与密切联系的，这与人本主义学习理论推崇的，认为高效率的学习不应只是“理智的活动”，而是一种情感与理智并举的活动，需要全身心投入的观点相一致。此外，~汇学习主要依靠学生自主、持续学习的特点，也决定了兴趣之于词汇学习的重要作用。因此笔者以为，对于词汇教学而言，一旦学习者的学习兴趣和积极性被调动起来，也就成功了一大半。

当今大学生虽然具备了一定的词汇学习基础且大多对英语学习有较高的重视程度，但长期应试教育的负面影响与词汇学习相对低效、枯燥的特点，使很多大学生对词汇学习依旧兴味索然。这就需要老师在词汇教学中首先分析、把握大学生的心理特点与学习基础，并据此设计激发其兴趣的教学内容和策略。

兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣，前者指对学习过程本身的兴趣，后者指对学习过程所产生结果的兴趣，二者是相互联系、相互促进的，如果没有直接兴趣，学习过程便变得枯燥乏味，从而难以维系;而没有间接兴趣的激励，则会导致目标缺失，动力不足。因为大学生学习目的相对比较明确，对词汇学习的重要性也有足够的认识，所以这里特别强调直接兴趣，即学生对词汇学习过程本身的兴趣。

具体地讲，老师可以通过创设学习情境、讲解构词法、引导学生将词汇学习与专业学习相融合、创新运用信息技术手段开展词汇微学习、移动学习、多模态学习、合作学习等方式，激发学生对词汇学习的直接兴趣。

2.注重对词汇学习含义和策略的讲解

尽管词汇学习仅仅依靠有限的大学英语教学课时是不现实的，但这绝不能成为教师忽视课堂讲解重要性的理由。诚然，如果教师仅止于对单词音、形、意的叙述，课堂讲解确实没有多大意义，教师此时只不过是词典的“代言人”和“搬运工”。认知主义学习理论强调学习者对所学知识的内部加工，而所学知识内在的结构性则是学习成功的前提和关键。因此教师在课堂教学中应该通过对词汇学习含义和策略的阐释使词汇学习变得更有意义、更有章法，而不是刻意追求多讲解几个生僻单词。因为学生一旦对词汇学习含义有了深刻全面的了解，掌握了词汇学习的有效策略，词汇学习本身就会变得更有意义，而不再只是死记硬背。随着学生词汇量的日益增大和学习策略运用的日趋纯熟灵活，词汇学习的效率也会不断提高。

3.科学实施评价反馈

科学实施评价反馈，是大学英语词汇教学的质量和效率保障。三种学习理论都强调评价反馈对学习的重要性，但含义各异。行为主义学习理论旨在通过反馈，实现对学习行为的巩固和强化，认知主义学习理论则重视通过反馈和评价调节学习者的认知策略和进程，人本主义学习理论所倡导的评价反馈则是学习者的自我评价，旨在促进学习的自主性和创造性。在大学英语词汇教学中，教师应充分认识这三种评价反馈理念的优势所在，灵活运用并不断新评价反馈策略，做到既强化学习行为、调控学习进程，又保障学习的自主性和创造性。比如在词汇学习的初级阶段或针对词汇基础较弱的同学，行为主义学习理论指导下的模仿、重复、强化学习会更有效率，如课堂听写、竞赛都是不错的形式。在词汇学习进阶阶段，学习者已具备了一定的词汇基础和学习策略，基于认知策略和进程的评价反馈则更能保障词汇学习的质量和效率。如鼓励和指导学生利用手机词汇学习软件、运用专业词汇分析软件结合朋友圈、微信群进行自主、合作学习。当学习者开始侧重在口语和写作中对词汇进行合理、艺术地运用时，自我评价和反馈则更有意义。此时，教师只需提供优质的学习资源和测量工具即可。

综上，我们可以看出，三种学习理论虽然观点各异，有的甚至针锋相对，但在有效指导大学英语词汇教学的具体实践中并不矛盾，只是视角不同、出发点和侧重点各异。在实践中，我们应该本着实事就是的态度，采用具体问题具体分析的方法，创造性地加以运用，进而努力构建实用性、知识性和趣味性相结合，充分调动师生积极性，既体现学生主体地位，又发挥教师主导作用的大学英语词汇教学模式。

参考文献：

[1]施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0245-02

语言学习的CALL（Computer Assisted Language Learning）

模式，即利用计算机辅助语言学习的模式，开始于20世纪50～60年代。随着现代信息技术的发展，特别是互联网发展，CALL模式已发展为WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用网络辅助语言学习的新阶段。近年来，对WELL模式的教学实践研究成果比较丰富，但相对于实践研究，对其进行的理论基础研究却显得苍白和匮乏。理论是实践的基础，没有对WELL模式理论的探源就不可能用科学的理论去指导实践活动。文章将主要梳理、研究WELL模式的行为主义理论基础和认知主义理论基础。

一、WELL模式的行为主义理论基础

自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学系统以来，从计算机辅助教学到网络辅助教学的理论基础经历了一系列的发展和完善过程。以行为主义学习理论作为理论基础，是从20世纪60年代初计算机辅助教学的兴起开始的。

（一）行为主义理论的主要代表人物

行为主义是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，其创始人是约翰·布鲁德斯·华生。华生认为，行为的所有方面，包括情感、情绪、思想等，都可以用客观的“刺激—反应”术语进行讨论。桑代克是联结主义心理学说的建立者和教育心理学体系的创始者。桑代克认为，学习的实质在于形成情景与反应之间的联结。桑代克根据其动物心理实验的发现，提出了有关人类学习的三条主要定律：效果律、练习律和准备律。效果律是指，在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者来说伴有满足的反应，或者紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就会愈加牢固地与这种情境相联结。练习律是指，对一种情况的任何反应，在其他条件相等的情况下，将随着该反应与情境联结次数的增多，以及联结的平均强度的增大和延续时间的延长而加强。准备律是指学习现象受制于学习者的生理机制。学习离不开神经元的突触活动，神经元的突触随着练习而改变。斯金纳在华生等人理论的基础上，提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。斯金纳认为，人类的习得行为可以分为两种：一种是经由巴甫洛夫的条件反射过程建立起来的，服从巴甫洛夫的条件反射理论，是对一定刺激的应答反应，因此被称为“应答性条件反射”；另一类习得的行为开始出现的时候没有明显的刺激出现，或许只是一种自发的行为，因此被称为“操作性条件反射”。在斯金纳的操作性条件反射行为的形成过程中，刺激几乎不起任何作用，行为是“反应—强化”过程，也就是说在行为形成过程中，起重要作用的是反应后得到何种强化，而不是反应前出现何种刺激。

（二）行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，学习是由于经验的反复练习而引起的行为比较持久的变化。行为主义者只研究外在的、可观察行为，试图解释行为变化是如何发生的，认为行为变化的实质是“刺激—反应”联结的形成，行为变化的原因是当前行为的后果，即当前行为的后果改变了未来的行为。在行为主义学习理论中，强化是一个至关重要的概念，认为塑造行为的过程就是按照合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距进行适当组合而做出的各种强化安排，对强化的控制就意味着是对行为的控制。人的行为主要是由操作条件反射构成的，可以从对操作条件反射的研究中总结出学习规律。因此，行为主义学习理论形成了学习与计算机相联系的思想，从而促进了教育技术的发展和20世纪60年代的早期CALL模式教学。行为主义学习理论认为将学习者置于某种特定的环境里，给他某种特别的刺激，当他对刺激做出明确反应时学习就发生了。认为教学是知识传递的过程，学生是信息的接受者，教师则是信息的呈现者。这种理念和思想符合早期CALL模式的教学理念。

二、WELL模式的认知主义理论基础

（一）认知主义理论和认知主义学习理论

以认知主义理论作为WELL模式的理论基础，是从20世纪70年代末开始的。当认知心理学开始占统治地位，计算机辅助教学的理论基础也由行为主义学习理论转向认知主义学习理论。在计算机辅助教学设计中，开始注意学习者的内部心理过程，研究并强调学习者的心理特征与认知规律。认知主义者认为学生的学习是在具有一定逻辑结构的客体（学习资料）与主体（学生）本身所具有的某种认知结构相互关联、相互作用的过程中进行的。学生的认识水平、认知特点、认知心理对学生的学习有重要影响。认知学习理论认为，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，人的认知过程实际上是一个积极的信息加工过程。学习是大脑对外部信息进行主动选择和理解的过程，学习是由接收、短期存储、编码、长期存储及提取信息等几部分构成的。学习过程被理解为每个人根据自己的态度、爱好、兴趣和需要，利用已有的知识和经验对当前的外部刺激所提供的信息做出主动的、有选择的信息加工过程。学习的实质是在外部刺激和内部心理过程相互作用中，在反映客观现实的基础上，主体通过一系列的反应动作，在内部构建其调节行为的心理结构的过程。在认知主义理论看来，学生在学习过程中是一个积极的信息加工者，积极做出选择、注意等反应，积极组织已经掌握的信息来实现信息的学习，学生已掌握的知识在很大程度上决定了学习效果，所以教学不是知识的传递，而是学生主动的获得。教师要为学生创造良好的学习条件和环境，激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，促进学生的学习。在教学过程中，教师不再是知识的传递者，而是学习的促进者。这种理念和思想比较符合WELL模式的教学理念。

（二）认知主义学习理论的主要代表人物

布鲁纳、奥苏贝尔和安德逊等是认知主义学习理论的代表人物。布鲁纳是美国心理学家、教育家，他十分重视认知发展的研究。他认为：一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。他重视学科内容的组织，他强调说，任何概念、问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。他提出了“学科基本结构”的思想，认为每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”就是指每门学科的基本原则和基本概念，学生掌握“学科基本结构”是学习知识方面的最低要求，也是可以更好地掌握整个学科的基础。

奥苏贝尔也是美国著名的教育心理学家，在对学习类型进行深入研究的基础上，他将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓“有意义学习”是指：符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。要实现有意义学习，真正掌握知识的意义，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义学习，否则就是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一最重要因素。

将认知主义学习理论应用于计算机辅助教学的著名学者是安德逊。安德逊于20世纪80年代初期，根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则，安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”是当时运用认知学习理论指导CALL模式的杰出代表作。

三、结语

通过对行为主义和认知主义及其主要代表人物及观点的梳理和研究可以看出，无论是计算机辅助语言的CALL模式还是网络辅助语言学习的WELL模式都可以从行为主义理论和认知主义理论中找到坚实的理论基础，通过对这些理论的研究可以更好地指导WELL模式教学实践活动。

参考文献：

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[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－074－05

一　问题的提出

国内对信息技术应用于外语教与学的研究以理论研究和实践研究为重点，而从哲学认识论和历史的角度对此进行的研究不多。历史角度的缺乏导致的必然结果是理论和模式的重复；哲学认识论角度的缺乏导致的必然结果是对信息技术应用于外语教学的研究的本质认识不够。用历史的方法从哲学认识论的角度出发去审视信息技术应用于外语教与学，可以发现信息技术应用于外语教与学在过去的10多年中发生了重要的范式转换：由客观主义范式向建构主义范式的转换。这一范式转换表明信息技术在外语教与学中的应用观发生了质的变化，认识到这一点，我们才能够更好的将信息技术与外语教与学有机整合起来，走出“应用――淘汰”的怪圈。

二　客观主义范式的滥觞与统治

1.近代哲学认识论――客观主义范式的滥觞

从哲学这个词的词源上来说，西方哲学一开始就是与知识的获得分不开的，可以说“知识”和如何认识“知识及其获得过程”是西方哲学的核心问题之一。对确定性知识的渴求自古就存在，只不过直到文艺复兴之际，这种被长久压抑的渴求才被释放出来。建立在近代哲学认识论基础上的学习观通常认为知识的标准在于清楚明白，获得确定的知识必须依赖直观。基于直观的经验主义传统对后世的许多教育学家产生了极大的影响。从17世纪的夸美纽斯到19世纪的裴斯泰洛奇再到20世纪的杜威，这种传统形成了一条沿着培根思想路线发展的、影响巨大的历史轨迹。夸美纽斯接受了培根的经验主义认识论，并把它发展成为直观学习的方法，瑞士教育理论家和教育实践家裴斯泰洛奇继承和发展了夸美纽斯的直观教学法，并构成了自己的认识论。他认为，人的认识从感觉开始，通过观念的加工，转入思维，最终形成认识。

受直观教学法影响，人们一直致力于把语言以最直观的形式呈献给学习者。与说本族语者直接交谈当然是最直观的了，但这一点也不现实。视听媒体的发明和应用解决了如何直观展示语言的问题。1918年Clark在MLJ(ModemLanguage Journal)杂志上发表文章指出，留声机上录制的话语对语言教学帮助极大，其教学实验十分成功，证明了留声机讲授语调的教学优势。1912年，美国出现了世界上第一个教育广播，这标志着收音机进入了教学领域。作为留声机应用于教学的一种延伸，收音机用于语言教学的最大优势是可以远距离进行教学。1920以后，广播教学在世界各地兴起。wipf的研究讨论了短波收音机在外语教学中的作用，并提出了13条重要功能，如：它可以帮助收听者更大范围地接触各种外语表达方式；可以在语境中教语法；学习者能听到正常语速的目标语，原声能引起学习者的兴趣等等。

与此同时，视觉媒体也开始进入教学领域。1906年，美国宾夕法尼亚的一家公司出版了《视觉教学》一书，主要内容是向教师介绍如何摄制照片，如何制作和利用幻灯片。1920年，无声电影开始在被用于教学。1928年.1929年间出现了有声电影，并很快应用于教育和教学。随着有声电影和广播录音技术的发展，视听教学逐渐兴起。

2.行为主义学习理论――客观主义范式的第一次浪潮

行为主义产生于20世纪初的美国。代表人物是华生和斯金纳。这是针对冯特学派理论的不足而在美国首先发生的一场心理学革命。它一反传统心理学主张对人的意识进行研究的观点，主张心理学不应只是研究人脑中的那种无形的像“鬼火”一样不可捉摸的东西――意识，而应去研究那种从人的意识中折射出来的看得见、摸得着的客观东西，即人的行为。

针对语言学习，行为主义学习理论的观点可以概括为以下4个方面：

(1)语言是一种习惯，在外界条件的作用下逐步形成。

(2)语言习得过程中，外因是内因变化的主要因素。

(3)儿童习得语言的过程是按照操作制约的过程进行的，即发出动作――获得结果――得到强化。这是儿童习得语言最基本的客观规律。

(4)语言行为需要积极强化才能形成并得到巩固。

行为主义学习理论对语言教学产生了重要的影响。在认识论上，行为主义学习理论强调反复、不间断的语言训练过程，强调语言学习外部因素的重要性。这使人们意识到语言学习过程中的实践性原则，以及积极强化与语言习惯形成之间的相互关联。在教学方式上，行为主义学习理论强调外部刺激的作用，在此基础上形成的教学模式可概括为：刺激――反应――强化。即教师提供语言训练素材，学习者不断实践和重复，并得到学习上的奖励(包括教师口头奖励以及学习成绩等)，最终学习者的语言实践内容以行为的方式而固定下来。在教学内容上，行为主义学习理论强调学习内容的实践性和可操作性。在不间断的实践中，逐步达到流利表达的效果。早期的机助句型练习程序就是基于行为主义的强化机制而开发的。

20世纪60、70年代，以计算机为核心的信息技术的发展，以及语言学家和教学研究工作者开始使用计算机，加上现代教学理论的出现，为计算机辅助语言教学的改革铺平了道路。计算机应用于语言教学的项目几乎全部出现在美国，如斯坦福计划、PLATO系统、Dartmouth系统、Essex大学项目。这些项目的共同特点都是编制计算机程序，对学习者进行词汇、语法、翻译等技能的强化练习。这一时期也被称作程序教学阶段，即学习者严格按照计算机设定的程序进行技能强化，通过不断的强化巩固语言技能。

实践表明，基于行为主义学习理论的程序教学法在语言学习的领域发挥了积极作用，如词汇学习、语法学习及一些句法练习等。此外计算机辅助的程序教学法相比较教师而言，能够对学生的学习结果提供更为及时的反馈，也能够有效促进学习者的语言学习。在这一时期，计算机充当了老师的角色(computer as tutor)，亦称CALI(Computer－Assisted LanguageInstruction计算机辅助语言教学)阶段。

3.认知主义学习理论――客观主义范式大行其道

行为主义学习理论在20世纪中期受到了来自认知主义学派的挑战。认知主义学习理论认为，学习过程不是简单的刺激――反应的联结，外部刺激尽管重要，但不能说明行为的原因，人的认识不是由外部刺激直接产生的，而是按照特定认知心理过程在原有知识的基础上建构而成的。如美国著名

的教育心理学家加涅(Robert M.Gagne)认为，最典型的学习模式是信息加工的模式，学生从环境中接受刺激，刺激进入人的感受器(如视网膜或听觉感受器等)，转化为神经信息，抽取该刺激的基本特点进入感觉登记。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，当短时记忆的信息进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。根据这一理论，计算机辅助语言教学就不应当只是简单的程序教学，而应当把焦点放在学习者的信息加工过程，让学生对语言输入、输出进行一定量的选择、控制、互动活动。按照信息加工理论的观点，长时记忆中的信息贮存有多种模式，其中双重编码模式对计算机辅助语言教学有着重要的借鉴意义。双重编码模式是指人在贮存信息时，既可以用言语――序列贮存来编码，也可以用映像――空间贮存来编码。多媒体技术的发展和应用就是双重编码模式的生动体现。在认知主义学习理论的指导下，计算机不仅充当教师的角色，而且是教与学的辅助工具，刺激手段以及知识载体，如文字处理、拼写与语法检测、公告及协调功能。

1984年Higgins和Johns出版了专著《语言学习中的计算机》(Computers in Language Learning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英语教学中的计算机：从课堂的角度看》。这两本专著的出版标志着CALL(Computer－Assisted LanguageLeaming)开始向任务教学和交际功能发展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任务之一是，基于文本的交际语言重构，其中包括各种形式的完形填空练习。

为了能够动态地表示学生的知识状态并据此给学生提供贴近需求的学习材料，卡内基梅隆大学卡波纳(Carbonell)尝试将人工智能(Artificial Intelligence，AI)技术应用于CAI系统，并设想了这样一种教学系统。该系统有一个包含教学主题材料和教授教学规律的知识库，能够用自然语言与学生对话，能够以自然的方式从它的通用知识库里面生成问题和反馈。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外语学习智能导师系统》(Intelligent Tutoring Systems for Foreign LanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能语言导师：理论决定技术》(IntelligentLanguage Tutors：TheoryShaping Technology)，这标志了智能计算机辅助教学在外语教学中的研究和利用。

4.客观主义认识论的共性

对确定性知识的追求导致的必然结果是――哲学家把知识定性为“客观的”、“普遍的”和“中立的”，事实上，这是现代哲学对知识性质的概括。首先，知识是外在于“学习主体”的，是客观世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教学过程便是客观知识的传播过程。行为主义也好，认知主义也好，都把学习过程看作是把正确的知识从教师头脑转移到学生头脑的过程，练习过程便是重复输入客观知识，考试过程相当于从头脑中提取储存的知识。因此，行为主义和认知主义尽管存在种种差异，但都属于客观主义的范畴。

三　范式转换一从客观主义到建构主义

学习理论在行为主义和认知主义之后的进一步发展是朝着与客观主义相对立的方向发展的，这就是在维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想基础上发展而成的建构主义学习理论。建构主义者对知识建构的观点各有侧重，但他们都有一个共同的理念：知识不是客观的，而是在具体情境中的学习者主动建构的，是学生在已有经验的基础上对新的经验吸纳或者对旧的经验进行改造的过程。这里所指的具体情境不仅指物理的情境，也指学习者所处的社会情境。瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认知规律，明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。皮亚杰㈣不同意斯金纳(Skinner)为代表的行为主义所描述的“刺激.反应.强化”的简单过程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被这个个体同化(assimilate)于认知结构(texture)之中，才能对刺激作出反应(response)。这一思想对当代基于建构主义的学习理论(Constructivist Learning Theory，缩写为CLT)有很大的影响。CLT是对传统学习理论的批判和发展，在多媒体和网络技术高度发展的今天，建构主义已经成为教育改革和革新传统教学的主要理论基础。建构主义的思想观念由来已久，但却是现代化的多媒体网络信息技术使真正创设建构主义学习环境成为可能。特别是多媒体计算机和网络通信手段所具有的优势，非常适合实现建构主义学习环境。

1.初步的转型过程

80年代末，教育者日益感到CALL的潜力并没有被充分地发挥出来。在外语教学中，计算机大多用于教授一个个割裂的语言结构或针对某种技能进行训练，却没有触及语言学习的核心部分。而语言学习不完全等同于知识或技能学习，它还是一个社会化的过程，仅提供可理解输入是不够的，还应当创设真实的社会交际的机会，例如让学习者合作完成某个真实的任务、共同学习某项内容、就某个话题展开讨论等。学习者将在交际的过程中进行积极的探索，建构自己的语言系统。与此同时，计算机技术也正经历着飞跃的发展，即从PC机到网络多媒体计算机，并使人类社会步入了一个新时代――全球化、信息化时代。记忆的重要性相对下降，高效地获取信息，进行跨语言、跨文化的交际需求急剧增长。这种时代背景也对外语学习提出了新的要求，借助计算机、网络等信息技术有效地进行阅读、写作，从事真实的交际与合作，培养跨文化意识，发展自主的语言学习能力，这些已成为外语学习的重要任务。与之相适应，教育者试图发展一种更为整合的CALL模式，使学习者能够在真实的社会情境中使用语言，并把各种技能整合到语言的学习和使用中，基于网络的语言教学(Network－based Language Teaching，简称NBLT)应运而生。在NBLT环境下，学习者的交流对象是同样使用这套系统的其它学习者(human－to－human communication via computer)，计算机主要是用做交流的媒介。网上的CMC(Computer－Mediated Communication，以计算机为媒介的交流)交流形式有很多种，从实时的网上聊天(On－line Chatting)，到非实时的电子公告栏(BBS)，电子邮件(E－mail)和邮件列表(Mail list)都属于这个范畴。

CMC是计算机辅助教学向信息技术支撑的外语教与学的

一个过渡阶段。从技术的角度而言，CMC阶段尽管在名称上还是计算机辅助交际，但实际上它是以网络通信技术为基础的，这是现代信息技术的特征；从应用角度而言，CMC的应用还是持“工具观”(computer as t001)，即计算机、网络技术作为交流工具，信息技术与课程还没有达到整合的高度。

2.新的范式形成

1985年，美国启动了一项著名的“2061计划”(Project 2061)，该计划最先提出了信息技术与各学科相互整合的思想。该计划在1985年启动，1989年正式公布。1993年，克林顿政府正式提出建设“国家信息基础设施”(NationaiInformation Infrastructure，简称NII)，俗称“信息高速公路”。教育信息化的概念在该文件中正式被提出，即以现代化信息技术为基础的教育形态。信息技术与各学科课程的整合自20世纪90年代中期以来成为了国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题。在这一阶段，原来的计算机教育概念已完全被信息技术教育所取代。信息技术已然成为外语教学改革的技术支撑，信息化的外语教与学具有以下几个特点：

(1)语言教材的多媒化。语言教材已不仅限于纸质，多媒体，特别是超媒体技术被广泛应用，教学内容网络化、结构化、动态化。

(2)语言资源全球化。利用网络，特别是Interact，学习者可以利用世界各地的音频、视频资源。

(3)学习自主化。由于以学生为主体的教育思想日益得到认同，利用信息技术支持自主学习成为必然发展趋势。例如，全国大多中学和高校都建立了供学生自主学习的中心。

(4)教学模式多元化。信息技术支撑的外语教与学鼓励教学模式的多元化探索，借助现代信息技术，传统的单一课堂讲授模式被打破，基于信息技术的合作学习模式、探究学习模式等应运而生。

(5)教学管理自动化。利用计算机管理教学过程的系统(CMI)可以进行计算机化测试与评分、学习问题诊断、学习任务分配、学生学习情况监控、面向学习过程的评价等。

(6)信息化教与学环境。这里所说的信息化环境，决不仅指硬件系统，而是硬件、软件和人机环境三者有机组合的综合系统。在此系统中，教师、学生、学习内容、计算机网络相互作用而产生一定的教学效果。

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作为学校的烹饪专业骨干教师和信息化教学的积极参与者，本人对于利用网络教学平台进行专业教学充满浓厚的研究兴趣与热情。

1.理论依据

1.1行为主义学习理论

行为主义学习理论认为：学习是刺激与反应之间的联结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论推动了教学机器、个性化教学、计算机辅助教学等形式发挥了重要作用。

1.2建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在互联网的环境中，学生对所学习的内容完全由自己选择，利用互联网可以随时随地和世界各地的人们进行交流与合作，这些都有助于提升学生在教学中的主体地位，有助于学生对新知识、新技能的探究与学习。

2.网络教学平台在烹饪专业教学中的优势

2.1有利于促进学生自主学习

利用网络教育资源的多元化和多样化的特点，可以帮助学生自主构建自己的学习空间，围绕着教师布置的学习任务，按照自己的兴趣和意愿进行学习，同时在教师的引导下，对自己学习到的知识进行总结、归纳与分享，不仅有助于提高学生的学习效果，还有助于学生提升自身的信息技术能力，这也是人们从事现代社会各种职业的有益手段1。例如在烹饪原料知识课上，一名学生在网教平台上学习时，就利用自己在网络上找到的flash，非常简单清楚地说明了土豆和萝卜在分类上的区别，他把这段flash在网教平台上和同学们作了分享，不仅帮助我解决了一个教学难点，同时逐渐认可网络学习的方式，进而对该学科的学习兴趣也日渐浓厚。

2.2有利于激发学生学习兴趣，加强师生互动

在云南省的一项“中职学生最喜欢的学习方式”的调查中显示，31%的学生选择了“利用计算机”进行学习，而与此同时，在中职学校的课堂教学中最令老师头痛的问题就是———学生上课玩手机。因此，在教学中，我们不妨因势利导，让学生们利用他们心爱的智能手机来进行学习。早在几年前，我就曾在烹饪营养与卫生、烹饪原料知识等课程上进行了尝试，在课上，我先将学生分组，然后将课程内容分解成几个主题让学生们进行讨论、分析，在讨论中，鼓励学生利用手机进行百度搜索，收集教科书以外的学习资料，不但拓展了教学内容的知识面，更是成功地把手机从“游戏机”转变成为了“学习机”。

3.网络教学平台在烹饪专业教学中的应用方式

3.1网络慕课

慕课（MOOC）是一种利用互联网技术的远程教育手段，它具有以下四个特点，即教学平台的开放性、教学资源的优质性、教学质量的可控性以及教学环境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平台，其实就是一个慕课平台。目前，我对自己所教授的烹饪专业的网络课程，基本都是采用类似慕课的形式。以我基本完成的网络课程“中式烹调技术单招复习”为例，该课程主要是为我校烹饪专业综合高中学生进行专业理论和专业技能复习所建立，根据教学需要，分为两个大模块：第一个模块是专业理论部分，我将“中式烹调技术”这门课中主要的专业理论知识进行了归纳与提炼，在平台上，供学生们利用手机或电脑终端进行复习，同时利用课程测验对学生的复习情况进行检测和分析，了解学生薄弱的环节，再在课堂加以重点分析与讲解，以提升复习课的效率。第二个模块是专业技能部分，我将单招考试考纲中规定的技能项目拍摄成视频，上传至平台，学生可以在课上、课后的练习中进行观摩和模仿练习。学生将课后训练的图片也通过平台反馈给我，让我可以随时发现他们在技能训练中存在的各种问题。该课程完全对外公开分享，即使是非本专业甚至非本校人员都可以在线进行完整的学习。

3.2微课空间

微课是教师围绕某个知识点或教学环节开展的教学活动视频记录3。微课的特点是内容短小精炼，与学生学习时间碎片化，很难长时间将精力投入到学习中的情况相适应，在教学中使用微课，很多时候能够有效地提升我们的教学效率4。伴随着网络技术的发展，尤其是网络教学平台的出现，给了微课一个很好的载体，我们将制作的微课投放至网教平台，可以使得学生比较轻松的大量获取一门专业课的微课资源，可以对一门课程中的一些教学难点进行细致的学习。例如我在“中式烹调技术单招复习”这门课程中，将一节有关“上浆”的微课视频上传至平台，希望学生能更加深刻理解“上浆”这一理论知识，突破该部分的一大难点———浆液的调配与适用范围。

4．结束语

目前网络教学平台在职业教育中的广泛使用，已是大势所趋，尤其是慕课、微课、翻转课堂等现代教育技术的涌现，更是让更多的职业教育教师投入到其中来。作为信息技术以及网络技术的拥趸，我深信网络教学平台在中职烹饪专业的教学中会给我们带来翻天覆地的变化，面对这种变化，我们不应该去逃避，而是认真地去学习、探索，将这些先进的职业教育理念与现代化的职业教育技术运用到我们的实践教学中去，在过去的一年多里，我作为我校烹饪系第一个“吃螃蟹的人”，积极尝试利用网教平台作为常规的专业教学手段，取得一点心得，并对此项研究的未来充满了信心。

参考文献：

[1]杜志梅,卢艳华.网络教学助推职业教育[J]教育与职业，2005,(31):54

[2]中.基于职业教育的多重视角探讨“慕课”的价值[J]教育与职业,2014,(29):167-168

篇5

一 教育心理学发展历程简介

教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。

教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。

经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。

80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。

教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。

以下我们介绍教育心理学中关于学习心理的研究，它是教育心理学的重要组成部分。

二 学习心理概述

只有了解了学生“学”的规律，教师才能真正把握“教”的规律。为此，广大教师应当特别关注和研究学习的性质、学习的过程、学习的策略、学习的迁移、学习中的非认知因素等问题。这些也是学习心理所要研究的主要问题。

1．什么叫学习？

目前比较公认的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”这个定义中有两点特别值得注意：首先，学习的发生是由经验引起的，这种经验既可以来自外部刺激，也可以通过练习获得，但无论从那种途径，都必须通过个体与环境之间反复的、复杂的相互作用；其次，由学习所引起的变化既可以表现为直接的外在行动，也可以表现为内部心理结构的改变，当然，这种变化必须是比较持久的。

学习是一个广义的概念，除了有组织的知识、技能、策略等的学习外，还包括行为准则、态度等的学习。实际上，就现代社会生活而言，日常工作、生活都包含着学习。学习是一个经验的获得和累积的过程。

2．学生学习的特点。

学生的学习与人类一般学习有共同之处，但又有其特殊性。学生学习的最根本特点是接受—建构式学习。也许有人认为，接受学习一定是机械的、被动的，但实际情况并非如此。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动地进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。顺便指出，当前基础教育改革中，有人片面强调创造学习（或发现学习），否定学生学习的接受性本质，已经造成一定的教学思想混乱，应当引起我们的高度警觉。

学生学习的接受性本质可以派生出一系列特点。首先，由于学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面，都有特殊性。其次，学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构。再次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习不一定是从学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。当前，有人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，只能以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法激发学生的学习动机、提高学生的学习积极性。

3．学习理论的主要流派。

学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。

（1）行为主义学习理论。

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。