智慧教育的问题范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇智慧教育的问题范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

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一、语文教学主体情感智慧的内涵

当个体在解决关于自己、他人的情感问题或与情感相关的问题时，就需要情感智慧。因此，完整的智慧不能抽去情感，应该由包括情感智慧在内的多种类型智慧构成。其次，我们感到人们在解决某种问题时，所必需的也不只是认知能力，情感作为个体对事物的态度和体验也应是解决问题时必备的条件之一。根据以上对智慧的理解，我们可以说，情感智慧就是指个体在学习、记忆、思维、认识客观事物和解决实际问题，尤其是与情感相关的问题时所运用的情感能力，包括认识情感、了解情感、判断情感以及管理情感、调控情感、利用情感的能力。从对情感智慧的这种理解来看，语文教学主体的情感智慧就是指在教学过程中，语文教师所体现出的情感能力。具体而言，即指语文教师从教育使命、学科特色出发，着眼于语文教学中的情感因素(包括师生的情感和语文教材中所蕴含的丰富情感)，运用一定的理性认知去准确地理解情感、贴切地表达情感、恰当地调控情感以及理智地处理教师本人与学生之间以及学生与学生之间的情感关系，并对情感加以利用的能力。

二、情感智慧是语文学科的要求

谈情感智慧就离不开情绪、情感，语文学科作为一门人文应用学科，情感性是其突出特征，因而语文教学主体更应具备情感智慧。

1.从教学双方看

教学作为一个涉及老师和学生在理性与情绪两方面的动态人际过程的特殊社会活动，其活动双方都是有血有肉、有情有感的社会个体。教学活动虽以传递认知信息为主，却又时时离不开人所固有的情感因素。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”

2.从教学内容看

语文科的教学内容与其它学科教学内容最本质的区别，就在于它贮藏着丰富的情感矿藏。作为作家情感的果实，文学本文无一不是作家感情和心血的结晶，是作家“情动于中，而形于言”的产物。翻开语文教材，我们就可以感受到，那些优秀的名家名篇中充溢着各种各样的情感。它们几乎包含了人类情感的各种表现，而且多是反映人类真、善、美的高尚情感。文学是艺术也是情感，可以说语文教材中的作品为教学活动提供了丰富的情感素材，为语文情感教育提供了优化的时空。通过以上分析可以看出，在语文教学中，“情感既是手段，又是目的”。

语文教学的各个环节，从过程的实施到目标的实现，都有丰富的情感因素渗透其间。语文教学是枝枝叶叶总关情的，情感与语文教学的关系犹如水与池塘一样。这就要求我们的语文教学主体必须具备良好的情感智慧，只有这样，才能发掘并运用好语文教学中所固有的情感因素，将语文教学从当前劈章斩句式的语法分析、疱丁解牛式的逻辑肢解中解放出来，还原其情感本性。将学生引入独特的语文境界，提高语文教学质量，进而培养学生健康的人格，促进其全面发展，以完善教学目标，增强教学效果。

三、语文教学主体的情感智慧的培养

1.明确教学主体情感智慧的培养要求

要培养教学主体的情感智慧，以提高语文教学效果，达成教育目标，就必须对教学主体单独提出情感智慧方面的素质要求。古今中外，许多教育家都有过这方面的论述。孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也通过对和谐教育的研究提出了“情感动力”思想。但这些表述还远未揭示出情感在教学中的巨大作用，对教学主体也从来没有单独提出情感智慧方面的素质要求，由此产生了诸多教育方面的失误。

不同的教师素质观，直接影响着教师素质的培养工作，进而影响着教学效果的好坏、教育目标的达成与否。因此，在教师素质结构中加上情感智慧，对教学主体提出情感智慧方面的素质要求就成了解决当今语文教育中许多问题的当务之急。明确地提出这个要求，并不是要将其凌驾于语文教师其它素质之上，更不是要把以前的语文教师素质结构全盘否定，而是对语文教师素质结构的补充与完善，是根据时代的要求与语文学科特色对素质结构的优化。情感智慧与语文教师的其它素质是相辅相成、互相影响的。让情感智慧在语文教师的素质结构中占据一席之地，以引起广大语文教育工作者的重视，树立起一种“情感智慧”理念，通过各种方式尤其是语文教师有意识地自我训练去提高教学主体的情感智慧，无疑对语文教学有着莫大的作用。

2.强化教学主体情感智慧的自我建构

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自新课改实施以来，从其实施情况看，制约新课改的最关键因素就是师资水平，实验的最大成果之一就是拥有新课改精神的教师的教育教学水平有所提高。新课改对教师的知识面要求更高，教师必须不断学习，不断更新知识，才能符合新改革的要求，要求教师成为学习型教师。为什么要提高教师的作文命题智慧呢？这是基于教师命题能力普遍不高的现状提出的。在平时作文训练课堂上，教师往往采用“拿来主义”的做法，随意在网上选选题或者拿全国各地历年高考题进行写作，没有结合自己学生在写作方面的不足，进行针对性、有序的训练，训练效果不好。教师的惰性和对命题的忽略，导致自身命题能力逐渐退化，教学目标自然难以实现。教师的专业素养，一般来说包括专业精神、专业知识和专业能力三个方面。教师专业素养主要体现在能否备好课、上好课、命好题这三个教学环节。命好题，当然包括命好作文题，编制出原创性、高质量的作文题并不是一件容易的事情，既要符合新课程理念，考察能力，又要题目形式新颖，所用素材丰富多彩，符合科学合理的难易度和区分度。这就需要通过学习课程标准，研究教学要求、教材、学生、试题，提高命题能力；还需要了解教学和学生的学习情况，尽量做到素材贴近学生、贴近生活、贴近实际，尽可能给学生提供一些他们在日常生活和日后工作中容易接触到的素材等。

“教师是学习活动的组织者和引导者”，要从课程目标和学生具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。

二、作文教学本质的要求

作文是什么？这是作文教学的元论问题。作文是用语言文字表达自己对外界信息的审美感受的心理过程与结果，其本质能够从语言学、美学、信息论方面进行多元化地阐释，从而有利于增强作文教学的有效性。

首先，从语义学来看，“作文”是学生用书面语言表达自己思想感情的思维过程与结果。从美学角度来看，作文就是表达真善美的言语活动与结果。现代信息论认为作文是把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，运用文字符号表达出来的过程。作文是学生信息转化的过程与结果，信息论认为作文的全过程是：信息积累――信息同化――信息外化――信息反馈。语言学、美学、信息论从不同侧面对“什么是作文”做出了回答，所以，对于教师来说，掌握命题智慧是十分必要的。从语言学的作文本质来说，教师只有掌握了作文的语言学本质，才能命制出符合学生思维和言语表达习惯的题目，切不可将学生作文与作家作品相比较。从美学的作文本质来说，作文的这一本质要求教师必须引导学生细心关注生活的美，并且具备通过命题引导学生对美的关注与发现的能力，也就是“写什么”的问题。作文中的写什么包括：自然界；个人生活；学校生活；家庭社会生活。“物”是美的载体，也是文章情思的载体。教师所命之题应当涉及这些“物”，才能引导学生发现它们的美，学生的作文才能饱满而不空洞。从信息论的作文本质来说，教师在命题时应该充分考虑学生普遍的信息储量，作文命题要难易适当，学生要发挥想象和联想，积聚信息进行构思。把内在信息转化为文章，有一套“信息外化”的作文技能，主要包括结构和语言表达技能。学生的作文到底怎样，需要信息反馈来回答。

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关键词：哲学 反思 智慧课堂

作者简介：臧衍杰，男，浙江宁波镇海中学，中学二级教师；黄凯妮，女，浙江金华浦江三中，中学二级教师。

到底怎样的哲学教育才符合哲学的本质精髓，这个问题萦绕在大多数哲学教育工作者的心中。有时候，我们教材教了好几遍，其中的知识点烂熟于心，教学方法也运用得游刃有余，却忘了为什么要教授这一门课程。哲学不同于具体学科，哲学的教学也应别具一格。然而，我们的中学哲学教育却往往把哲学当作一门普通的学科甚至技术来教的。在应试教育的裹挟下，中学哲学教育不重视哲学概念的追溯及相互之间的逻辑推理，不重视引导学生对哲学思想史的探索，更不重视反思性思维的培养与熏陶。相反，重视的是如何让学生记住教材中的既定结论，重视的是训练学生如何“火眼金睛”地发现一个材料中所体现的“哲学道理”，哲学课堂没有了哲思的味道。因此，如何回归哲学教育的“本质”，是一个值得探究的课题。

2013年11月，浙江省政治学科建设与学习力发展研讨会在我校召开。期间，笔者开设了“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”的哲学公开课。笔者将以此堂课为例，从教学思想、教学内容、教学结构、教学语言若干角度阐释自己所理解的哲学课堂。

一、教学思想：遵循学科特质，将反思进行到底

教学思想是课堂教学的灵魂，有了思想这堂课就有了生命。遵循学科特质，是指根据学科的特有性质采取有针对性的教学手段和方法，是教学方式方法与教学内容的有机统一，是唯物主义在教学上的贯彻与体现。“哲学是一种‘反思’的思维活动，或者说，是一种‘反思’的思维方式。”①反思活动，简言之，即人类思维以自身为对象反过来而思之，就是认识“思想”，认识“认识”。既然哲学是爱智，是一种反思的思维活动。在整堂课的设计及教学中，笔者借助一环接着一环的设问，将教学过程一个板块接着一个板块流畅地连接起来，环环紧扣，层层推进。整堂课的教学充满了哲学的味道、求知的气息。具体设问如下：

1．大家看了一些同学初中时的照片，你有什么感想？2．大家以此时此刻为界点，与“初中时的自己”相比，有了哪些变化？（可以多角度思考：例如身体的变化、学习的变化、心理的变化、能力的变化等）3．请大家尝试将自己的变化进行区分，它们分别属于“量变”还是“质变”？4．根据发展的实质及新事物的内涵谈谈，与过去相比，你觉得自己“发展”了吗？请说明理由。5．你觉得怎样的“我”，才称得上“新我”或“发展的自我”？6．请大家回忆一下，有没有一件事情，当时你比较或者十分想做，却由于种种原因，没有去做。试着分析一下原因，希望和大家分享。7．大家在剩下的一年半多一点的时间里，最大的目标或愿望是什么？倘若高考结束了，你们最想做点什么值得回忆，些许有些“疯狂”的事情呢？8．（先观看“陈景润：‘1十2’的选择”的视频）人的发展过程就是一个不断树立新目标并不断超越的过程。大家觉得我们该怎么做来实现自我的人生目标，从而不让自己留下遗憾呢？

笔者通过这8个问题，引导学生反思，将教学的三维目标熔铸在思考的过程之中，通过思考体会认同知识，通过思考体会培养探究意识，通过思考体会升华情感态度。例如，第1、2、3个问题，通过对自我成长的反思，自主学习“量变”与“质变”的知识；第4个问题，了解新事物的内涵，辨析自我的成长，体会事物的发展前途是光明的；第5个问题，是对第4个问题的深化，探究何为“发展的自我”；第6个问题，通过自我成长的回望，体会发展的道路是曲折的，与此同时，培养学生与其他同学的分享意识；第7、8两个问题，是对自我发展的一个规划，以及为实现这一目标该采取怎样的行动，并说明已经学过的哲学道理，设计意图做到知行合一、学以致用，引导情感态度的升华。另外，对于“用发展的观点看问题”这一框，笔者突出强调对“自我”的反省，从问题的设计中可以感受到。并且，以论语名句——“吾日三省吾身”作为标题，开门见山，点出主旨。

二、教学内容：贴近学生生活，高于学生生活

中学哲学的教学，在教学内容的选择上要贴近学生的生活。增强课程内容生活化，加强课程与学生生活和现实生活的联系，意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。正如杜威所说，学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。毫无疑问，哲学的智慧不是从人们的头脑中凭空产生的，而是人们在认识世界和改造世界的活动中，在处理人与外部世界关系的实践中逐步形成和发展起来的。简言之，哲学的智慧产生于人类的实践活动，来源于生活。但哲学的教学不仅仅是对生活的描述与再现，它又是高于生活的，因为它要追问思考、启迪智慧。

在“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”这一框的教授上，笔者问题的设计都是学生成长过程中的点滴经历，交谈的都是“属于自己的故事”。但在回望自我成长的过程中，渗透哲理的教育。例如，将自己的成长区分为“量变与质变”；探究何为“发展的自我”；成为一个“新我”或“发展的自我”又该怎么做。不仅再现自己的成长经历，又在“反思”中体悟哲理，启迪智慧。

三、教学结构：环环紧扣，层层深入

教学结构，指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下、在某种环境中展开的，由教师、学生、教材和教学媒体这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学结构形式。本堂课在教学结构上，有以下几个特点：

1．教学顺序打破教材模式。所谓教学结构模式化，即教学顺序一味按照教材知识的呈现顺序来实施教学行为，这容易使教师缺失主体创造性。教学结构作为形式，应该为教学内容服务。“用发展的观点看问题”这一框教材的知识点呈现顺序是事物发展的前途是光明的、事物发展的道路是曲折的以及量变与质变的辩证关系。笔者在教授“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”时，通过对自身变化的反省阐释量变质变的道理；通过“你认为自己发展了吗”及新事物内涵的了解揭示事物发展的前途是光明的道理；通过回望及分析自我成长过程中的“遗憾”揭示事物发展的道路是曲折的道理。总之，课堂教学的顺序是由课堂思想及课堂内容决定的。

2．板块教学彰显构思精妙。“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”本堂课的设计分两个部分，五个板块。第一部分为：认识你自己，又分梳理自我、追问自我两个板块，梳理的是自我成长中的变化，追问的是自己有没有发展，什么是“发展的自我”。第二部分为：成为你自己，又分剖析自我、规划自我和超越自我三个板块，剖析的是成长中的遗憾，规划的是未来的自己，超越的是过去的自我。而且开篇有序言，收尾有结语，起到迅速引人人胜又回味课堂的作用。之所以分“认识你自己”和“成为你自己”两大部分，是因为既然用发展的观点看自我，首先就是要拿“过去的我”作为关照的对象。其次就是要倾听自己的声音，设定符合自己的目标，克服前进的重重障碍，完成自我的超越，实现“自我的发展”，成为真正的自己。笔者认为，这样才符合“发展的自我”或日“新我”。最后，梳理自我、追问自我、剖析自我、规划自我和超越自我，这五个板块也是层层深入的，符合哲学的反思批判思维，对自我的过去进行梳理、剖析、扬弃，从而实现自我的发展。

3．课堂教学以学生为主体。这堂课的教学以上述的八个问题展开，整堂课的绝大多数时间都交给了学生，学生就自己成长中的点滴故事和大家分享。时而欢声笑语，时而陷入沉思的宁静。对话如同谈心，教师更多是引导与倾听。

四、教学语言：蕴含哲理，充盈思辨

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中职学校是社会发展的一个重要组成，中职院校的学生们所获得的教育相比普通高校的学生所接受的教育更加“生活化”。他们需要快速的提升自己的综合能力，好积极的面对他们即将步入“社会生活”。作为社会主要交流语言之一英语，英语学习是学校教育的主要学习科目之一，在英语学习之中，词汇学习又是英语知识学习的基础。所以作为中职英语教师，一定要注重英语词汇教学。

一、教学实践问题解析

相比普通高校的学生，中职学生构成更加复杂，各种问题更加突出。中职英语教师在教学过程中要正确面对这些问题，积极解决这些问题。中职学生经过几年的初中英语学习已经失去了英语学习的兴趣和动力。在英语语言学习过程中，词汇量持续增加，内容难度不断加深，多数学生会逐渐产生厌学情绪。中职学生面临词汇学习上的多方面困难，中职教师词汇教学举步维艰。

（1）中职生英语词汇学习主动性不强。多数学生被动地接受教师的知识灌输，主动学习的意愿不强，更不用说能够通过课外阅读来加大英语语言输入。多数学生学习主动性不强，缺少主动学习的意愿。

（2）中职生英语词汇学习速度慢遗忘快。中职学生由于学习畏难心理的影响，部分学生的英语语言学习受其母语的影响，很难掌握正确的英语拼读规则和构词规则。他们在学习过程中缺少有效的记忆方法，往往会花大量时间记忆单词却效果不佳。而且多数学生对学过背过的单词遗忘快，不能有效回忆出单词的音形义，更不用说有效地运用了。

（3）中职生英语词汇学习方法不当。多数中职学生缺乏学习策略，往往是机械式学习记忆英语单词。在英语词汇学习中脱离语境和英语国家的文化背景，很难在实际运用中有效理解和运用已学单词，特别是学习英语短语时中式英语现象的频繁出现。

二、常用教学策略

（1）“多彩”的教学方法是高效词汇教学的主要途径。教学方法是“教师智慧”转变为“学生智慧”的途径，选择适宜的、多彩的教学方法，可以缩短“教师思想”与“学生思想”之间的距离。英语词汇学习主要包括理解、记忆和输出三个阶段。英语教师在课堂上要帮助学生有效理解单词的意义和用法。英语教师就要丰富自己的词汇教学方法，加快学生对词汇的理解和记忆。例如，英语单词information，如果按一个字母为组块的话，学生得记住11个组块，大于能力范围；但是，倘若把单词根据音节分成四个组块in-for-ma-tion，学生就能够相当轻松地记住四个组块，拼写单词。除了这个组块的记忆策略，还有一个经常在课堂使用的联想策略。让学生记住lute（琵琶）、flute（笛子）、pollute（被污染）、salute（致敬）、absolute（绝对的）、resolute（坚决的）六个单词，毫无相关的单词，想要记住绝非易事。可是，若把它们组合成一首小诗，这些单词就有趣好记了。梁山伯与祝英台/一个坐着弹lute（琵琶）一个站着吹flute（笛子）/青山绿水没pollute（被污染）/来往行人都salute（致敬）/长久的爱是absolute（绝对的）/绵绵的情是resolute（坚决的）。当然，这些不同策略适合不同的学生，我们教师引导学生去使用这些方法，至于学生吸收后会怎样使用这些策略方法就因人而异。

（2）“记忆”是英语词汇学习的基础。英语的学习离不开词汇知识的学习，而词汇知识的学习又是以“记忆”作为基础的。教师在教学过程中要积极调动学生多种感官，充分激发学生词汇记忆的主动性和积极性，帮助学生转换科学记忆方法，提高学生的词汇记忆效果。在词汇记忆过程中，机械性记忆是必要的，但机械记忆最容易遗忘。教师要教会学生理解性记忆，帮助学生在理解的基础上掌握所学单词。在学生已经理解的基础上，教师要启发学生发挥联想力，进行联想教学，对有关联的单词引导学生进行联想巩固。联想记忆能够增强记忆效果。另外，英语词汇的构成有着一定的规律性，教师可以帮助学生根据词汇的拼读规则和词性等分类指导学生进行记忆。词汇记忆的过程是伴随着遗忘的过程，因此，长时间缺乏复习巩固会导致词汇被大量遗忘。教师应当定期指导学生进行复习记忆。复习记忆过程中注意复习方法，养成主动复习的习惯。

（3）“突破”是英语文化学习的关键。英语知识是一门外来语言文化知识，对它的学习必须要突破本土文化背景的影响，养成跨文化意识。英语词汇的学习和运用一定是存在于相关的语境交流中的。离开语境，词汇学习会变得相当困难，因为学生缺少吸引并理解相关词汇的环节，纯粹的机械记忆只会使学生失去兴趣。教师必须要结合一定的语境进行词汇教学，绝对不可以孤立单个地讲解迫使学生机械记忆。英语语言中一词多义现象较多，不同单词在不同语境中含义可能会千变万化，教师要教会学生通过具体语境猜测词义。另外，英语词汇的产生和运用受到英语国家历史和文化的影响较大，英语教师在平时的教学过程中应当尽可能多地联系英语语言文化背景，培养学生跨文化交流的意识。英语教师可以利用有趣的英语文化背景吸引学生的注意力，加强学生对词汇的理解力，促使学生对中西文化进行对比，让学生了解其中的差异，避免学生在学习过程中中式思维影响英语思维的发展。这样可以更有效地培养学生的英语兴趣和培养跨文化交流意识下的词汇学习，避免不必要的误解。

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中图分类号：D64　文献标志码：A　文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。

一、思想政治教育本质研究中的主要观点

思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：

(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。

(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。

(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”

(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。

(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。

(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”

(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。

(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”

(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。

(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。

(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。

以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：

(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。

(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。

(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。

(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。

(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。

二、思想政治教育本质研究中的方法论

研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：

(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。

(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。

(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。

(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。

我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。

三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析

纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。

首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。

其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。

工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。