劳动教育的界定篇1

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0029-05

长期以来，“课程本质”的问题由于被视为课程论的逻辑起点而被置于非常重要的地位，课程领域的诸多学者也对此问题进行过多角度、多层次的探讨。在已形成的研究及对已有研究进行的“再研究”成果中，研究思维转向的趋势初现端倪。现代职业教育课程本质的探究也在职业教育学科成熟的趋势中趋于多元。本文拟求索于职业教育学学科内外，通过厘清课程本质理论发展的历程，结合职业教育课程的历史发展及本质特征，尝试重构现代职业教育课程的时代性意涵，并在研究范式转型的背景中分析现代职业教育课程本质对课程理论和实践的若干规定性。

一、两级化约的课程本质探究

课程研究领域对于课程本质的探究可谓学派林立、异说纷呈，但总体而言呈现出两级化约的状态。“从‘形式教育论’与‘实质教育论’的对峙，到永恒主义、要素主义、进步主义、社会改造主义、存在主义课程流派的冲突，再到课程目标模式与过程模式的纷争以及后现代主义课程思潮对传统主义与现代主义课程观的批判等，关于课程内涵、内容、功能以及模式、方法的理解都呈现出排斥性与对立性品质。”[1] 依此，学界中的各种知识论、学科论、计划论、目标论、活动论、经验论等课程本质观亦呈现出两级分立的特征。这两种分立的特征追溯到哲学源头，都可以化约为“科学世界”与“生活世界”两个领域，如图1所示。在历史发展的过程中，各种课程本质观在这两个领域往返更迭，体现了典型的线性“钟摆式循环”。

图1 课程本质观发展的“钟摆”

历史的钟摆最初处于科学世界的一端，以古典人文课程为代表，哲学始祖泰勒斯认为，应教授“离感觉最远”、“最普遍”、“人类最难知的知识”[2]，课程的本质是传授知识和训练能力。生活世界的课程本质观肇始于17世纪欧洲的自然主义教育思潮，从卢梭经裴斯泰洛齐到福禄倍尔，都主张儿童要冲破成人化的知识性课程的束缚，以自主活动、探究来获得基于已有经验的自然生长，课程的使命不在于为其未来生活提供具体知识，而是在生活世界的感受中积聚新经验。但源自科学世界的“知识论”课程本质观随着历史的发展愈益受青睐。夸美纽斯“把一切知识交给一切人类”的理念传承到18世纪，在康德的批判主义认识论影响下，形成的“形式训练说”支持了科学世界的课程本质观，强化了知识论的课程本质。20世纪初上半叶，杜威继承了自然主义教育思潮，设计活动课程使学习者更好地适应生活，服务社会。20世纪中叶，苏联卫星上天激起了全世界对学习科学知识的热情，在美国出现了“学问中心课程”，重申了知识论课程的重要性。20世纪70年代后，以范梅南、阿普尔、多尔为代表，课程转向生活世界中，重视人本主义“经验”的理解，关注个体体验，关注隐性课程。动态发展的课程在“科学世界”与“生活世界”两个领域摇摆、徘徊。

二、职业教育课程本质的时代特征

课程本质是一个具有历史性起源和时代性依据的概念，职业教育课程本质在不同的社会历史时期具有不同的形态。

（一）古代形态的职业教育课程

职业教育课程的起源可追溯到远古时代，当时生产劳动与生活实践合二为一，“劳动没有从生活中分离出来，人们的生活中，没有什么时间或地点是特别留给工作的，人们绝大多数时间都是为了自己的生存而度过”[3]。“原先关于工作的观念都建立在家庭‘自给自足’的基础之上；每个人做自己的工作并将其视为理所当然。”[4] 生产生活经验的传承就是最初的教育内容，家庭是教育的组织形式，通过世代的口手相传来传递经验。

随着生产力的发展，从氏族中脱离出来的私人庄园不断扩大，生成奴隶主和奴隶两个对立的阶级。脱离生产劳动的闲暇奴隶主贵族建立学校，探索真理，获取知识，发展文学、艺术、科学、哲学等“自由艺术”，成为普通教育课程的起源。与此相对，奴隶阶层用于谋生的生产劳动仍然是职业教育的主要载体。生产力发展突破了家庭之后，古代学徒制产生，师傅在小作坊的生产劳动过程中对学徒的培训成为职业教育课程的起源。西欧中世纪手工业的发展和城市的形成，行会的出现使学徒制趋于规范化，古代形态的职业教育课程形成。

古代形态的职业教育课程本质是个体劳动经验的授受。来源于生活世界的古代职业教育课程，口手相传是基本的教学方式，家传世学及小作坊式的学徒培训是主要的课程组织形式。授受的是以个体劳动经历、体验为主的初级形态的个体职业经验知识，课程组织形式及内容因不同授受主体个人经验的不同具有独特性。同时，因劳动分工未分化，而使古代形态的职业教育课程活动综合化，体现为完整的、连续的工作体系。

（二）近代形态的职业教育课程

近代形态职业教育发展的动力源于新教工作伦理的革新及工业革命的需求。新教所提倡的“勤劳”、“节俭”美德确立了工作在世俗社会中的重要地位，工作上升为“好的生活”的核心。新教的工作伦理经过长期发展，促使经济理性冲破宗教掩饰从而求取自身发展的合法性，因此资本主义发展从宗教束缚中挣脱出来，推动了工业革命的巨大发展。工业革命促使大机器生产取代手工作坊，引起生产组织形式的根本性变化。在工厂制的工作组织形式中，生产流程被分解为几十道工序，分别由专人完成。分工加速了生产速度，机械化生产降低了生产成本，手工制作者被排挤[5]。与此同时，古代学徒制的课程组织形式发生了变化，近代形态的职业教育产生，并形成相对规范的职业教育课程。

近代形态的职业教育课程以“俄罗斯法”的技术教育新方案为代表，通过分析生产技术，把工作过程按生产顺序分解为几个要素，据此制订课程内容和教学计划，借助学校班级教学的组织形式，指导学习者掌握知识和技能[6]。强调效率和专业化的近代职业教育课程严密细致，符合生产技术迅速发展的时代需要。

近代形态的职业教育课程本质是公共职业知识的授受。近代职业教育课程来源于工业革命的岗位分工，其基本的课程教学方式是“一对多”的教师讲授与学生实习相结合，工厂化的班级教学是其主要的课程组织形式。近代职业教育课程授受的是经过社会化和科学化筛选，作为相对普适和正确“公理”沉淀下来的公共职业知识，并物化为各种职业教育类教材、专著。公共职业知识授受的职业教育课程具有效率化、专业化、岗位化等特征。

（三）现代形态的职业教育课程

机器工业时代的专业分工和效率追求带来物质和经济的极大繁荣，但同时也引发了社会的反思。分工的精细化把生产过程和劳动市场分割为一系列环节，社会变成了环节社会，劳动者被限制在生产过程的某一环节中，工作过程就是单调机械地重复同样的活动，生产组织方式的目的仅是为了解决“人身材料怎样合并到这个客观机体（机器生产）”[7] 中的问题，劳动者的自我意识及劳动之于社会发展的意义在“工作至上”的职业伦理中被忽略。

现代职业教育课程的本质是现代职业伦理的价值追求载体。在对机器工业时代“工作至上”职业伦理及“环节社会”发展趋势的反思中，现代职业伦理的价值追求发生了转变，教育的课程价值及组织形式也随之发生了改变。随着组织社会的不断发展，分工带来的“环节社会”趋于融合。“环节社会的消失要求将个人意识从支撑他的有机环境和涵盖它的社会环境中解放出来。”[8] 因此，现代职业教育课程的价值不仅包括授予学习者谋生的知识和技能，而且应该包括促进社会整体超越“工作至上”职业伦理的目的。通过现代职业教育课程的授受，使得工作不再仅仅是人谋生的工具、生产的要素、创造财富的手段，而且，工作也是劳动者发挥智慧和潜能，满足归属需要、自尊需要、成就需要，实现自我价值的途径，是促进社会和谐、持续发展的载体。

现代职业伦理是超越“工作至上”世界的职业伦理，使人从职能割裂、机械操作的无意义工作中解脱，重新理解人与工作、人与自然、人与人之间的关系，认识追求幸福的工作意义，厘定工作劳动与社会、自然整体和谐持续发展的目标。现代职业教育的课程本质即是这一价值追求的载体，通过课程的内容、活动、经验等承载现代职业伦理的具体规定性。

三、现代职业教育课程本质的规定性

现代职业教育课程本质是现代职业伦理的价值追求载体，通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。

（一）课程内容反映工作世界的状况及趋势

1.工作世界构成现代职业教育课程内容的参照体系

工作世界来源于生活世界，同时又受到科学世界的规制。工作起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一[9]，人通过工作追寻生活的意义。但工作又是人的一种特殊生活方式，工作活动的对象、方法、过程、意义等都直接受到科学世界的规制，科学世界的发展推动工作对象从外在的有形物，转向无形的信息和服务，工作方法从手工劳动转向机械制造和信息传递，工作意义从谋生转向发展等等。与其他社会生活方式相比，工作世界处于科学世界和生活世界的中介领域。

处于生活世界和科学世界中介领域的工作世界构成现代职业教育内容的参照体系。工作世界中的知识体系和行动逻辑来源于生活世界，同时又受到科学世界知识体系和学科逻辑的影响。工作世界的行动逻辑主要以生活世界中的经验以及策略方面的过程性知识为主，重点解决“怎样做更好”的问题[10]。但科学世界中涉及事实、概念以及归类、原理等陈述性知识在工作世界中的重要性地位并没有消失，也没有消失的趋势，而是融合到工作世界的知识体系中。职业教育与普通教育是不同的教育类型，职业教育课程内容的选择，不应采取“告别式”的立场来彻底否定科学世界对工作世界的具体影响，也不需要采取“另立体系”的行动来重构和强化生活世界之于工作世界的意义和价值。将工作世界置于科学世界与生活世界的中介领域，重在实现工作信念与立场系统的平衡与恰切状态。

现代职业教育课程内容体系应纳入工作世界的逻辑中，拓展传统的课程视野，寻找科学世界与生活世界知识关联与分离的路线，以工作过程逻辑为中心，确定职业教育全新的课程内容定位，将陈述性显性知识和过程性知识有机融合到行动体系的内容构架中，通过课程内容重新序化的形式来充分凸显超越“工作至上”世界的行动逻辑。

2.现代职业教育课程内容反映工作世界的变革要求

工作世界是不断变化的。全球化、知识经济和信息技术的相互作用及飞速发展，为工作世界创造了新的机会、挑战及不确定性，工作世界的变化趋势和节奏更加复杂。旧的工作领域持续改进，新的工作领域不断拓展。不断变化的信息通信技术、制造过程和工作组织形式导致了工作领域的技能精深化。传统的强调用体力劳动支持脑力工作的错位认识发生转向，体力和脑力劳动的界限逐渐消失，传统的工作形式及为工作作准备的过程发生了变化。

不断变化的工作世界对劳动者提出新的要求。为了在变化中的工作世界实现可持续生计、增强个人能力并增加个体社会经济地位发展的机会，劳动者应增强就业能力，学习适应工作世界变化需求的适切技能。这要求进入工作世界的劳动者拥有一系列知识、实践和社会技能，以及积极态度和能力的结合，以适应迅速变化的工作环境[11]。

现代职业教育是为个体进入工作世界作准备的教育，其课程内容反映工作世界的变革要求。首先，现代职业教育课程内容紧跟工作世界的变化和发展，有选择地融汇科学理论知识和情境经验技能，并根据行动体系逻辑进行动态序化，充分涵盖工作世界所需的知识和技能；其次，现代职业教育课程内容包括对职业价值观念、行为方式和习惯的传承，以及职业人格的自觉认同与塑造，充分反映工作世界所需的核心态度和精神[12]；再次，现代职业教育课程内容蕴含个体适应工作世界变化的能力要素，为学习者适应工作环境及发展职业生涯作准备，并为经济繁荣、环境保护与社会幸福的协调发展奠基。因此，现代职业教育的课程内容包括使劳动者成为生产性和负责任公民所必备的知识、能力、技能和态度，反映工作世界的状况和趋势。

（二）课程活动体现职业定向的标准与革新

课程活动有广义与狭义之分。广义的课程活动包括课程组织、实施、管理和评价的全过程。狭义的课程活动则特指与课程内容相关的学习活动设计，即由博比特、查特斯、塔巴等课程理论家所主张的课程内容设计的活动分析[13]。本文所分析的现代职业教育课程活动特指狭义的根据课程内容所进行的学习活动设计。

1.现代职业教育课程活动需适应劳动对象和职业标准的多元化

自从20世纪中叶开始，许多国家陆续进入阿尔文·托夫勒所言的人类发展的“第三次浪潮”阶段，“白领”和服务业人员数量超过“蓝领”工人的数量，社会也从以生产为中心的时代逐渐过渡到以服务为中心的时代。

在以服务为中心的时代，传统的劳动对象和职业标准发生重大转变。在马克思看来，服务是一种劳动产品，是“不以物品资格但以活动资格供给的特别的使用价值”[14]，服务“不采取实物形式，不作为物而离开服务者独立存在”[15]。由于服务不能以普通的商品形式而只能以活动本身的形式进行交换，因此，服务对象的非物质化是服务经济时代的特征之一。同时，由于服务的生产与消费过程同时进行，生产者与消费者的交往贯穿服务生产过程的始终，服务呈现无形性、异质性、不可贮存性等特征，无法使用统一的、量化的职业标准对特殊和复杂的服务岗位作出标准化的规定，形成服务的职业非标准化。

劳动对象非物质化和职业非标准化引起现代职业教育课程活动设计的多元转向。劳动对象的非物质和职业非标准化要求现代职业教育课程活动设计基于开放的学习资源，关注逻辑与直观、概念与经验、理念与意义、知性与感性的结合，凸显学习者的体验与交往，以“主题——经验——表达”的课程活动设计代替“目标——内容——评价”的传统课程实施过程。课程活动通过内容的综合、场所的综合、时空的综合、指导的综合，设计基于特殊工作情境的探究活动、表达活动和交流活动，从关注系统化、程序性的设计，转向融入情境化、人性化、道德关怀等因素的新型课程形态。

2.现代职业教育课程活动需反映劳动工具及劳动组织的革新

现代社会劳动工具及劳动组织的革新速度加快。劳动工具的发展水平决定生产过程中的分工形式和劳动组织形式。劳动工具由简单到复杂、由简陋到精密、由劳动力到机械化的发展历程及其附着的知识与技能体现着职业的高级化发展趋势。而目前，人类已进入信息社会，劳动工具逐渐从机械化朝着智能化方向发展，知识逐渐取代物质生产资料成为生产过程中最重要的生产资料。与此同时，更具创新精神的平等、合作和自由组合的柔性劳动组织将逐步取代存在依存关系、剥削关系的科层劳动组织[16]。劳动工具与劳动组织的革新对职业教育课程产生了深远影响。

现代职业教育课程活动反映劳动工具及劳动组织的革新。其一，现代职业教育课程活动的教学手段和用具反映劳动工具的革新。现代职业教育课程的“做中学”以“做”为中心，“做”的目的在于完成工作任务，完成工作任务要凭借劳动工具，因此职业教育课程活动设计的教学手段和教学用具必须与生产实际的劳动工具保持一致性，不能滞后于现实劳动工具；其二，现代职业教育课程活动组织形式反映劳动组织形式。职业教育课程活动模拟真实的职业环境，学习者在劳动组织形式中体验工作任务、人际关系、工作氛围和职业文化，从而达到课程活动设计的教学目标[17]。

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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education

XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2

劳动教育的界定篇2

笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。

 (一)马克思所理解的教育和生产劳动

首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。

马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。

其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。

马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。

现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。

 (二)马克思的劳动与教育结合的思想

正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。

首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。

其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。

马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。

二、马克思劳动教育思想的形成 

 (一)资本主义社会的时代背景

马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。

马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。

马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。

个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。

 (二)科学实践观的理论基础

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。

首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。

其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。

最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。

 (三)人文关怀的精神追求

马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。

劳动教育的界定篇3

劳动教育是我国基础教育的优秀传统，是素质教育中一个极其重要的方面，对培养学生劳动观念，磨练意志品质，树立艰苦创业的精神以及促进学生多方面的发展具有重要作用。在实践中，有一段时间把学生参加体力劳动当成对学生进行劳动教育的主要方式，只关注它的德育功能和对人的改造作用，忽视了劳动教育所蕴含的丰富的教育价值。《劳动与技术教育实施指南》（国家制定的《综合实践活动指导纲要》的一个组成部分，以下简称《指南》）立足于时代的发展，强调劳动教育中学生丰富的情感体验，强调学生劳动观念、劳动态度、劳动习惯的养成，以关注学生发展为本，以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美、以劳促创新的多方面的功能实现和劳动教育的多途径实施与多学科渗透。

劳动与技术教育中所内含的技术教育，既不是传统意义上的职业技术教育，也不是专科院校所开办的高度专门化的技术教育，它是指普通基础教育阶段进行的技术教育。我们的学生生活在科学技术瞬息万变的时代，不断变化的新技术对人类生产和生活的影响将更加广泛、深刻和迅猛。国际社会普遍认为，技术教育是未来社会成员基本素养的教育，是开发人的潜能、促进人的思维发展的教育，是人人都必须接受和经历的教育。它是区别传统教育与现代教育的一个重要标志，是现代教育具有“现代性”的重要支柱。揭开技术的神秘面纱，我们可以看到，技术世界蕴藏着丰富的教育价值。一项完美的技术作品本身就是世界观和方法论的统一，是历史与逻辑的统一，是科学、道德、审美，也就是真善美的统一，也是人类认识世界和改造世界的统一。因此，技术教育对中小学生的发展有着广泛而又独到的教育价值。

新课程中的劳动与技术教育具有以下几个特点。

（一）形成了综合形态的课程设置。过去，小学的劳动课、初中的劳动技术课是独立设置的一门课程。新课程计划中，劳动与技术教育是被列为综合实践活动中的一个国家指定性学习领域，这是课程形态上的重大变化。劳动与技术教育是跨学科的学习领域，具有内在的综合特征。它综合运用了数学、物理、化学、地理、语文、艺术、社会等学科的基本知识，同时也融合了经济、法律、伦理、审美、环保等方面的教育视野。对学生来说，劳动与技术教育不仅是已有知识的综合应用，而且也是新的知识与新的能力的综合学习。在目前国际性的课程综合化的趋势中，劳动与技术教育综合形态的推出，无疑是顺应潮流的改革尝试，它必将使劳动与技术教育的综合性能和实践品质得到展示。当然，在实施过程中还会遇到一些困难，还会有一些理念的碰撞，这有待实践中进一步探索和完善。

（二）进行了课程内容的结构性重组。劳动与技术教育是最具开发潜力、最易受科技发展影响、最应该体现时代特征的开放性学习领域。在国际上，作为诸多国家基础教育课程之一的技术课程已经成为一个包括劳作、手工、设计、家政、农业技术、工业技术、商业、职业准备等科目在内的庞大学科群。考虑到社会发展的进步趋势、现实生活的客观需要、学科发展的内在逻辑和学生身心的发展规律，《指南》在劳动与技术教育的内容结构上确立了劳动、家政、技术、职业准备等方面的教育内容，形成了既相互联系又相互区别，既有一定独立性又有一定渗透性的内容结构。同时，根据初中和小学的性质、特点，进行了课程内容的学段定位，如在技术方面，小学确立为“技术初步”，初中确立为“技术基础”;在职业准备方面，小学确定为“职业了解”，初中设计为“职业引导”。这充分反映了劳动与技术教育在内容上的现代性和开放性。

（三）建构了富有弹性的目标体系。《指南》提出了目标与内容分成基础性和拓展性两部分。基础性内容是完成各阶段劳动与技术教育目标的主要载体，体现了劳动与技术教育在内容上的结构性，对不同地区也具有条件上的普适性。而拓展性目标和内容是供各地选择的，实施条件相对较高，有些内容体现了技术发展的方向性。不同取向的教育目标的提出，使

得各地方、各学校以及学校中的教师和学生作为课程内容的选择主体成为可能。

劳动教育的界定篇4

中学生阶段，是学生思想发展的一个关键性时期，必须加强思想教育，那么，生物教师该如何利用自己的优势并采取相应的方法，对学生进行思想教育呢?

一、社会公德教育

《生物》教学中有一显著特点：所用标本、实物较多。学生学习之后自己就会去观察、采集，但他们往往不知道爱惜花草树木，随意践踏、折损，有时恨不得把一棵大树都扛来才好。对于这种可能出现的情况，教师就应提前针对性进行教育，要求他们尊重社会公德，爱惜花草树木，采集标本要少而精，并要以不过分损伤生物体为前提，一些珍贵物种不要采集。保护生物资源，人人有责。

二、纪律和法制教育

生物学课本中在给学生们介绍生物知识的同时，还给大家介绍为保护我国生物资源，除建立了许多自然保护区外，还颁布了各项法律法规。如《森林法》、《中华人民共和国渔业法》以及《环境保护法》等。在给学生讲述各种破坏活动所造成的严重危害时，赋有关内容可作相应补充，以便于学生建立一定的法制意识。

三、爱国主义教育

在生物科学的发展过程中，中国人民用自己的勤劳和智慧创造了许多举世闻名的科学成就：华佗的麻沸散、李时珍的《本草纲目》、人工合成具人武部生物活性的结晶胰岛和新型水稻――杂交水稻等。

我国幅员广阔，有着丰富的植物资源，仅种子植物就有了3万多种，其中乔木约2800种。我国裸子植物种类世界最多，几乎占世界的一半，因此，我国素有“裸子植物故乡”的美称，银杉、金钱松、珙桐等均为我国特有的珍惜树种。我国野生动物种类也极其繁多，已经发现鸟类就有1174种，占世界鸟类总数的13.4％，兽类约有420种，占世界总数的11.1％。大熊猫、白鳍豚、扬子鳄只产于我国，在世界上被称为“活化石”。我国是世界上最大的粮、棉、油生产国，丝绸产量、淡水渔业均占世界首位等等。

通过这些方面教育，可激发学生作为一个中国人的自豪感和自信心，从而牢固地建立起爱国主义思想和为祖国的繁荣富强而奋斗的信念。

四、劳动教育

人类的进化是劳动的结果。“劳动创造了人”。劳动有利于人自身的发展。但是，现在的年轻一代，尤其是独生子女，被父母娇生惯养，劳动观念和习惯较差。这种状况若任其发展，而不注意加强劳动教育，势必影响我国未来的劳动者的培养。教师在教学中应注意对学生劳动能力的培养。

每年的3月12日为“植树节”，老师可组织同学们参加植树造林，种花种草，美化环境，美化祖国的活动。还可定期带同学们到实验基地去锄草、施肥。给他们讲解各种栽培技术。（如食用菌、花卉）等，激发他们的兴趣，并鼓励他们自己动手去培养。这样既可以学习生物知识又可培养他们的劳动观念。

劳动教育的界定篇5

张德伟，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师

一、世界劳动教育的两大源流

从教育史的角度来考察，自学校教育这种正规教育形式产生以后，教育就与生产劳动分了家，教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的，但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的，所以一直到19世纪末近代教育终结时，普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。

从世界范围看，在普通中小学中引入劳动教育有两个源头：一是在西方资本主义国家，沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来，创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联，按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上，这两大理论体系具有共同性，甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上，两者也有共同点，然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同，所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。

二、世界劳动教育的两个模式

第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类：其一，重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，单独开设劳动教育课程，比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二，不特别注重劳动教育的经济效果，侧重于其人格陶冶功能，不单独开设劳动教育课程，而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中，比如，日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。

（一）通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例

在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”，具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质，[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]

早在20世纪50年代，德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年，德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》，主张将劳动技术教育引入主体中学之中，在主体中学开设劳技课，其“劳技教学”“具有自身独立的形式，而不是其他课的附属”。这样，劳技课就确立了独立的学科地位。自此，德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。

德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段（1-4年级，有的州把5-6年级视为小学的延续），各州劳动技术教育的课程名称不一，一般叫作“常识课”，即劳技课程包含在常识课之中。例如，巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节，其中2节为史地、自然常识，2节为手工劳作[2]（另有资料表明，该州小学1年级的劳作课为每周1课时）。其中的“手工劳作”就是劳技课，其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]

在中学第一阶段（综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级），开设劳技课，各州劳技课的名称五花八门，有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同，其相同部分可以归纳为：对学生实施全面的劳动、经济、技术教育，使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动，以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业，使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样，其相同部分主要有：自我服务方面的劳技分支专业，如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业，如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。

表2 勃兰登堡州技术和社会经济教育概况

学段 小学 中学

中学第一阶段 中学第二阶段

1-4年级 5-6年级 综合中学 文理中学 实科中学 文理中学高中部

形式 含在常识课中 必修课 必修课/选修课 必修课 必修课/选修课 技术、信息或经济课作为选修课

课时/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各类学校劳技课课时分配情况

学校类型 7年级 8年级 9年级 10年级 形式

主体中学 4 4 8 8 必修

实科中学 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/选修

综合中学 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/选修

在中学第二阶段（10或11年级-12年级），有的州（黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等）也开设一定的劳技课，如表1所示，巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示，勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。

德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如，1964年，德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望，劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征，并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年，德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望，主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年，德国各州文化部长常设会议指出，学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。

（二）通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例

与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同，日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。

二战后，日本确立了智、德、体协调发展的教育方针，因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而，日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定：为了实现“完善人格”等教育目的，要实现“重视（教育与）职业和生活的关联，培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定：义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上，“（使学生）基于对在社会上必须履行使命的自觉，适应个性，决定未来的出路，提高普通教养，掌握专门的知识、技术和技能”。

笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索，考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领，发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程，三类课程中有关劳动教育的内容：

社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科：参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县（都、道、府）的主要产业的概况（3、4年级）;调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况（5年级）;调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况（6年级）。初中“社会”科：在“地理领域”，认识日本国内产业的动向，概观其特色;考察以产业为核心的地区，把握其区域特色。在“历史领域”，理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元，教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科：“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元，教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科：“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元，教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。

家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科：了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作，能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科：在“技术领域”，设有“材料和加工技术”单元，对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元，对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元，对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元，对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”，设有“饮食生活与自立”单元，对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元，对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科：“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元，教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元，教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元，教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。

道德。小学：感知劳动的美好，为大家而劳动（1、2年级）;知道劳动的重要性，不断地为大家劳动（3、4年级）;理解劳动的意义，知道服务社会的喜悦，为公共发挥作用（5、6年级）。初中：理解劳动的尊贵和意义，具有服务精神，致力于公共福祉和社会的发展。

综合学习时间。小学：各学校要积极地采取自然体验、社会体验（志愿活动等）、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中：各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中：各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。

特别活动。小学：在“班级活动”中，理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中，协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。初中：在“班级活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，斟酌出路的适应性和利用出路信息，形成理想的劳动观和职业观，自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中，协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。高中：在“班会活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，理解出路的适应性并利用出路信息，确立理想的劳动观和职业观，自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中，要协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。[4]

从以上内容可以看出，日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系，关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。

然而，自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后，日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习，是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业，期望（达到）多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时，将劳动体验学习引入了中小学之中。当时，日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端;其二，伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后，日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在，作为儿童们直接体验活动的一种，各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看，日本的劳动体验学习主要有三种：（1）以学校为中心进行的劳动体验学习;（2）以行政机关为中心进行的劳动体验学习;（3）以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。

三、当代劳动教育的新趋向：

通过生涯教育实施劳动教育

当代世界的教育改革如火如荼，各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看，与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育（Carrer Education，亦译为“生计教育”）的产生和发展。

在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育，最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”，消除“学术与职业之间的藩篱”。然而，值得注意的是，马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为，不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解，应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用，人的作用是随着年龄的增长而多样化的，这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么，生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段，掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能，实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下，20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后，美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段：（1）从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;（2）6或7年级至10年级的生涯探索阶段;（3）11-12年级的生涯定向阶段;（4）中学后教育阶段。[9]这样，美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段，各个生涯阶段按照学生身心发展的特点，让学生认识和接触劳动世界，探索和参与职业生活，为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式，包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。

生涯教育在美国肇始以后，逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时，其内涵会发生一定的变化。比如，日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。

应当指出的是，生涯教育和劳动教育是两个不同的领域，只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点，因而与劳动教育发生了交集，这样，生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。

参考文献：

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[2]姚静.德国中小学的劳动技术教育及启示[J].基础教育参考，2007（10）：26-29.

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劳动教育的界定篇6

第一，课堂师授是传授道德知识的基本方法。从人类教育史来看，学校教育形式由个别化授课制发展到班级集体授课制是教育发展上的一大进步。尽管这种群体性教学形式随着现代化涌入一定的教学空间，但当今世界各国学校的一切学科包括道德知识的传授仍以课堂师授为基本形式。在国外，常见到的也是教师在课堂上讲，学生在下面记。尽管国外学生在课堂上可以随时提问，授课教师在课堂上也开玩笑，但课堂教学仍然普遍运用传统的“灌输教育法”。可以说，在国外学校诸种德育方法中，课堂“灌输”则是国外学校无不采用和施加意识影响的基本方法。这种课堂师授道德知识和道德判断、推理的群体“传道、授业、解惑”的教学方法，在今天仍具有世界的普遍性。

从课程设置来说，在西方、东欧、亚洲和各地区，无不按照本国和本地区各级学校的德育目标、德育内容、德育体系而设置德育课。当今欧美主要德育课程设置理论有三种：即威尔逊(J.Wilson)的道德教育理论、麦克费尔(P.Wephail)的生活指导理论和劳伦斯·斯腾豪斯(L.Stenhose)的人本主义的价值教育课程理论。具体地说，尽管世界各国和地区的学校德育，叫法不一，课程设置也不尽相同，但一般都把德育作为一门正规课程来讲授。比如，英国、加拿大、德国等西方国家称德育为“政治教育”，美国称“公民教育”，西班牙称“公共之道教育”，香港和美国一样称为“公民教育”；但在开设课程方面，一般开设的有公民课、道德价值课、伦理学、心理学、政治学、世界观方面的教育课等。美国哈佛大学开设的8类核心课程，其包括75门课，其内容也有从历史到道德的思考。它们无不是教育者根据道德产生与发展规律、教育规律和本国教育政策、教育目标、从本国和本地区实际、按照学校教学方案和认识水平出发，选择教育对象所能接受的教育形式与方法进行课堂师授，以灌输道德知识和行为规范的教育活动。

第二，课外、校外活动是施行德育的重要形式。课外、校外活动是对班级授课制所进行的改革。从已研究的德育科学实践可以看出，国外学校的德育目标，是在主张采用渗透社会科学和自然科学课程的教学组织形式来要求实现的同时，并围绕社会需要的人才规格来广泛开展课外活动，以期取得德育的最佳效果。尽管各国社会制度不同、国情不一，培养人才目标迥异，但其学校无不为了弥补课堂德育课程时间和方法的不足，而无一例外地增加学生参加课外、校外活动的机会，丰富学生的课余生活，并不断创新开展形式多种多样、内容丰富、风格迥异的德育活动。如举办各种不同的理论讨论会、演讲会、报告会、展览会，各种社会科学和自然科学论文成果的竞赛和评估，各种类别的读书组织和活动，各种社会问题调查和举办学生就关心某种问题的民意测验、时势研讨会，关心种族歧视、性别歧视、暴力、吸毒和爱情专题研讨会，还有体育、音乐、戏剧、舞蹈、摄影比赛、旅行考察，等等。

第三、劳动活动是施行德育的必要途径。世界众多国家普遍认为，开展劳动教育是造就学生全面发展的必然条件。联合国教科文第38届大会决议中指出：“教育与生产劳动一体化的重要性，不仅在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展”。原苏联在教育实践中，早于六十年代就把劳动教育列入教学计划，不仅规定中小学每周安排一定时间劳动，而且在大学里学生劳动也普遍开展，其活动最主要特色是利用假期组织大学生劳动队。在西方许多国家里，学生的生活与职业指导是通过和借助劳动教育进行的。在大学里，它们认为让学生参加劳动，有利于培养学生今后具备为国家利益而努力工作的献身精神。美国大学经常参与社会活动，让学生到社会服务单位参加义务劳动，参加校园里一些服务工作，也常向学生提供“打工”机会，搞些“有酬”劳动。还有许多研究生院通过社会服务劳动，提高研究生的职业道德水准，如哈佛大学50%以上的研究生到孤儿院义务担任教师，为中小学差生补课，访问老年之家和为区社机构义务帮忙。美国总统克林顿现正在全美推行为社会服务的“城市年”计划，其目的在于让青年和大学生更好地接触社会，培养其合作精神、种族团结和社会意识。他要求大学生要为社会做各种工作，包括为老人组织娱乐活动、修复操场和公园，为无家可归者修补并油漆栖身处，在学校里当教师助手。日本的众多学校，把“寮教育”即宿舍教育作为德育主体，他们寝室劳动教育搞得好。日本中学生劳动课的目标是培养学生的劳动观和职业观。日本学校体力劳动内容的选择和劳动课的安排都有明确的界定，比如，它们根据学校所在地的生产情况，依据学生年龄和体力进行劳动，劳动课着重于美化环境、社会服务劳动以及在学校设立的劳动场所内进行生产劳动，教师必须与学生在一起劳动，等等。近些年来，日本在一些中小学推行一种“上山下乡”、“土留学”活动，让学生到生活条件差的岛屿、农村和边远山寨去，经过艰苦劳动和磨炼，接受劳动教育、集体主义和民情民俗与热爱大自然的教育。在日本的国立和私立大学里都有相当一部分学生从事半工半读，其内容有体力和脑力劳动，充当中小学生的家庭教师或企业服务员等。特别是私立大学，有的学生是通过半工半读来付高额学费。这些教育和活动方式，深受日本国民和社会的支持和赞许。

第四、充分利用社会文化机构的大众传播媒介的影响。在德育领域里，国外和一些地区的学校，极为重视利用社会文化机构和大众传播媒介对学生施加意识影响。这一外部影响有一个基准点，就是重在利用闲暇的课余时间方式进行。国外学校通过博物馆、纪念物、历史遗迹、公园等对学生进行热爱祖国、热爱艺术、热爱领袖、热爱大自然、热爱科学等教育。英国的海德公园，那里有马克思塑像，人们可以在那里自由地发表演说，但他们有“四不准”，即不准攻击英国女王，不准倡导暴力，不准使用麦克风，不准人身攻击。世界著名军事学府“西点军校”，为了对学生进行纪律和传统教育，培养品学兼优人才，不仅确定学术和道德标准，实行严格的理论和实践训练，坚持每天举行阅兵式；而且清晨和傍晚在战斗纪念碑附近隆重地举行升降旗仪式，培养良好的德育习惯。目前，国外学校的学生们，在日常生活中已离不开电视、电影、广播、录音、高保真唱片，等等。这些新技术已被国外学校广泛运用于各类教学，包括德育教学。许多学校开展了德育的“视听教学”。教学手段和教学技术的现代化，大大提高了教学效率，教学效益和德育效果，减少了教材的难度，提高了学生们掌握教材的水平。

第五、严明纪律、务实管理。由于德育的社会功能和经济效益越来越明显，因而德育在国外学校的地位和作用日益受到重视和钟爱。一般来说，一些国外学校不仅重视道德理论知识的课堂师授等，而且十分重视对学生的严格要求和道德行为的导向管理。世界导师制发祥地的英国牛津大学，导师对学生要求非常严格，不论是文科或理科学生，都要求他们不仅有好的学习成绩，而且有良好的品德、健康的体质和社交能力。该校1981年出版了一部管理学生的“法典”——“学监备忘录”，对这个学校学生的衣、食、住、行几乎都有规定，如在考试、庆典和晚餐等场合，学生应着黑色学生服：学生组织俱乐部或社团要先向校方登记，经批准后方可活动：学生在校外组织公共集会或游行，必须在36小时前通知有关当局和警察局：在校内举行公共集会或游行，必须在18小时前取得学校当局的同意；甚至在校内进行“公共”演出，也必须得到地方有关当局的许可证。对学生违反校纪、校规者，由学校的“纪律法庭”予以审理，视情节严重情况，给予罚款、停学、开除等处分。美国的公立学校，也有类似我国学校的“班主任”制度的机构，叫做Honeroom，属于学校管理的范围。中小学里的班主任每天除要完成自己教学任务外，还有管理学生的“硬任务”，如学生注册、考勤、身体及心理状况、组织参观、旅游，与学校、家长联系等。在思想教育方面，美国小学着重基本品德的训练，如常用语言行动的社会准则，在家中的行为准则，有关文化的社会准则，对领导和政府应抱的态度，等等。在通过中学阶段《宪法》、《美国史》、《公民》、《美国的政府和政策》四门课考试后，大学普遍采用个别教育法。学生严重违反校规，由学校的有关部门处罚。香港地区的学校对学生管理是颇具特色的，它们重于利用“周会”开展“学生为本”教育，主要是奉行各种以学生为主的活动；重于开拓学生视野，加强“通才教育”；重于充分发挥学生会作用，增强自治能力。

2、几点启示

第一、提高对学校德育的认识。同志在国庆40周年的重要讲话中明确指出：我国“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”。这是具有卓越远见的论断。前述具有国际性的学校德育改革的发展趋势，可以进一步佐证这一点。这种国际性的趋势再一次提醒我们，世界上决不是只有我国才把德育放在学校首位，而是有许多国家，特别是经济和教育非常发达而社会情况又很不相同的一些国家和地区，在教育改革中都把学校德育提到了与国家兴衰、社会稳定相关的极其重要的战略地位。这种共同的发展趋势决不是偶然的巧合，也不是出于一些政府首脑或个人意愿或者个别国家的特殊需要，而是体现当代世界市场经济和现代社会发展对学校德育的客观要求。这种不以人的意志为转移的客观趋势，具有世界各民族的土壤的客观基础，近些年来又发展成为一个新的高潮。

这种发展趋势包括德育思想、德育目标、德育内容、德育方法、德育手段、德育环境、德育效果研究，等等。这些内涵基本上表明未来学校德育是开放的，灵活多样的，使学生得到健康教育和发展。我们必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识我国新时期学校德育工作的极端重要性。

第二、学校专门设置德育课。这不仅有其理论上的科学性、实践上的必要性、教育目标的必然性、活动形式的多样性，而且具有世界的普遍性。可以说，国外经过数十年的痛苦周折和探索，经济和教育十分发达的国家和地区终于不约而同地明晰地规定学校必须专门设置德育课，加强对学生的道德教育。这种规定在众多国家具有稳定性和连续性。相比之下，我国教育界有的则对德育与人才的关系缺乏正确的认识，学校德育排不上位置，对专门开设德育课不予重视，等等。我国学校现正面临着一场严重的德育困惑，它使得我国教育行业正在遭受一次历史的严峻考验。这种德育困惑的直接原因是在市场经济中受拜金主义和腐朽思想的影响。这种影响的直接后果有三点：一是使学生德智体不能协调发展，二是使教育本身受到损害，三是使学校德育受到新的轻视，新的歪曲，甚至遭到新的嘲弄。这种德育困惑所产生的影响要在数年甚至十几年后才能见分晓，而且其影响范围将不止教育领域。我们必须进一步解放思想，加大改善德育的力度，深化中华民族道德精华的普及教育，坚定地弘扬我们党的优良的德育传统，脚踏实地搞好以爱国主义为基础，以四项基本原则为核心的社会主义、集体主义教育，认真地借鉴国外学校德育的优秀成果；革除过分模式化、过分形式主义、琐碎主义性质的管理教育。从战略高度制定和完善德育大纲，世世代代稳定地、连续地、完善地发展下去。在德育实践中，做到小学、中学、大学（含研究生）德育课界定分明，力行分级施教，不搞“分不清”、“一锅煮”。做到各级学校德育目标层次化、德育内容规范化、德育方法科学化、操作形式具体化，切实克服和解决目前普遍存在的“说得多，做得少”、“说得到，做不到”等虚无主义的德育现象和问题。从而逐步完善和形成具有我国社会主义特色的学校德育课程体系。

劳动教育的界定篇7

一、马克思主义生态自然观的基本内容

在马克思恩格斯所处的时代，阶级矛盾是非常突出的问题。但是，从马克思恩格斯的经典著作中，可以看出他们预见性地阐述了关于生态自然观的思想。马克思主义生态自然观的核心是人与自然的关系。

（一）自然界的优先地位与人类依存于自然界

马克思指出：“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体，人靠自然界生活。”“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”人是自然界发展到一定阶段的产物，通过与自然界相互影响和相互作用，人通过劳动创造自身。人以及人的身体、血液、肉、精神都是存在于自然界之中的。自然界先与人类而存在，为人类提供必要的生活、生产资料。人和动物都要依赖于自然界，动物只是简单地依靠自己的身体对自然界产生影响。人是有目的、有意识、能动的人，依存于自然界的范围更为广阔，人能通过自己的劳动支配自然界。

既然自然界是人的无机身体，那么，每个人都必须像保护自己生命那样保护整个自然界，维持生态平衡。如果人依存的自然界受到它所不能承受的破坏，那么依存于自然界的人必定受到更为致命的毁灭。正如恩格斯在《自然辩证法》中所说：“我们统治自然界，决不像征服者统治异族人那样，决不是站在自然界之外的人似的。”恩格斯还说自19世纪以来，自然科学越是向前发展，人越可能认识并控制最常见的生产行为引起的较远的自然后果，越来越认识到自身和自然界的一体性。那种关于精神与物质、人类与自然、灵魂与肉体之间的对立观点，越不可能成立。

（二）劳动在人与自然关系中的作用

人类活动是以自然界为前提的，人类活动的中心是劳动，所以劳动是人类的自然存在，受到自然界的制约。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：”整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。劳动将人与自然联系在一起，“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起，调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”人与自然是通过劳动相互联系、相互作用的。离开了劳动，人与自然之间就没有了物质变化过程，人存在的基础也就消失了。人和自然是统一的，劳动属于人的本质。但是在资本主义社会，人和劳动之间异化了，“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立。”人在劳动时并没有感到幸福，聪明才智也没有得到自由地发展。劳动的产品被工人之外的资本家占有，人与人相异化。资本家对工人的剥削不仅存在于工业和商业领域，还波及到农业领域，他们之间共同起作用，从而导致了人类所必需的自然条件得到破坏，人与自然的新陈代谢断裂，人从自然界那里异化出去。

自然界有着自身的规律，人类产生以后，任何活动与创造都必须要遵循自然规律，受自然规律的制约。正如马克思所说：“不以伟大的自然规律为依据的人类计划，只会带来灾难。”马克思从实践和认识能动本性出发，揭示了人与自然要想和谐相处，必须要尊重自然规律，否则会遭到自然界的报复。

（三）人同自然的和解以及人同自身的和解

世界上存在两种关系：人与自然的关系、人与人的关系。马克思指出：“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系，而人和人之间的关系直接就是人同自然界的关系，就是他自己的自然的规定。”人通过劳动与自然界发生作用，人与自然的关系决定人与人的关系，人与人的矛盾冲突归根结底是由于物质利益的矛盾。人与自然的矛盾表现为人类对自然无节制地掠夺造成生态危机。人与人的矛盾表现为他们之间异化而产生斗争造成的社会危机。因而马克思恩格斯提出了“两个和解”命题，解决生态危机，首先要解决人与人之间的关系，消除异化。因为人与人之间的关系及其他们之间的生产方式、消费方式和科技的应用决定着人如何对待自然，以此形成一种良性的社会关系。当人通过劳动能正确认识和遵循自然规律时，就能使人与自然和谐共生，解决生态危机，让生态文明达到更高的境界。

二、马克思主义生态自然观对思想政治教育的启示

思想政治教育是以马克思主义为指导的，生态危机越是严重，思想政治教育的作用越是突显。

（一） 重视人与自然的关系，丰富思想政治教育的内容

思想政治教育是以人为主体的社会实践活动。马克思指出了人的两面性：一方面，人是自然的一部分。另一方面，人是有目的、有意识的生命活动。如果对自然过度开发和利用，就会引发生态危机。现代思想政治教育不仅要在人与人的社会关系中发挥作用，更应该扩展到人与自然之间。借用思想政治教育正确、积极的思想观念、政治观点、道德规范，促使处于一定社会关系中的人，形成符合社会要求的正确的生态观。通过思想政治教育转化人的思想，明确人的生态责任，树立新的生态价值观，形成正确的行为。人类不是简单征服自然，而是与自然和谐共生。

（二） 巩固思想政治教育的意识形态性

思想政治教育是为一定阶级、政党服务的，具有鲜明的政治性和阶级性。马克思生活的时代，生态危机远没有现在严重，但是他深刻地剖析了造成生态危机的根源是资本主义私有制，想要真正克服人与自然的矛盾，就要坚信共产主义。正如马克思指出的那样：“共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人与人之间的矛盾的真正解决。”这样，生态危机如此严重的今天，更需要思想政治教育。

参考文献：

[1]马克思：1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

劳动教育的界定篇8

素质教育就是全面贯彻教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重视，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、注智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。也就是使学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、具备现代社会的适应能力和生存能力。获得长期发挥作用的基本品质结构，包括思想道德素质，文化科学素质，身心素质、审美素质和劳动技能素质。

劳动技能素质是人的素质中最基本的重要素质，它包犄劳动观念劳动态度、劳动习惯、劳动知识和劳动技能等。历史唯物主义认为，劳动是区别人和动物的根本标志，生产劳动是人类最基本的实践活动，是决定其它一切活动的东西。人类通过劳动获得生存创造文明，推动社会发展。所以劳动是人类社会一个永恒的主题，提高人类功技素质是一个十分重要的话题。

学生劳动技能素质的培养和提高可以有意识有计划对学生进行劳动和技能的教育、教会学生干许多事，培养勤劳节俭的精神，使他们爱劳动、会劳动，提高他们的生存动手能力，是一种学以致用的教育活动，也是终身是益的活动。可是劳技教育是素质教育体系中不可缺少的重要内容。

二、 劳技教育是实施素质教育的重要措施

劳技教育是贯彻教育与生产劳动相结合的有效形式，教劳结合是马克思主义的教育原理。马克思认为“教育与生产劳动相桔合，不仅是提高社会主义生产的一种方法，也是造就全面发展人才的唯一方法。”毛泽东在1958年明确指出：“教育必须同生产相结合”并确定为党的教育方针。江泽民总书记也强调教育与生产劳动相结合，他指出：“教育与生产劳动相结合是坚持社会主义方向的基本措施。”这些思想给我们一个重要启示，劳技教育不仅能提高人的劳动技能还能促进人的全面发展，是实施素质教育的重要措施。

多年的劳技教育实践使我逐步认识到，组织学生参加生产劳动、 开展劳动技能教育具有多方面的教育功能，是其它教育无法替代的。

首先，劳技教育能以劳树德培养优良的品德。实践证明，人们许多优良品质是在劳动中形成的。正规的劳技教育，系列的动手操作规范的技术要求，艰苦的工艺制作和种植养殖实践，有助于培养学生热爱劳动，热爱劳动人民的感情，有助于培养学生责任性、坚韧性、纪律性等优良的性格。有助于培养学生艰苦奋斗精神以及树立质量效率意识。从而有助于形成正确的价值观的道德标准。上述这些情感都是未来社会主义事业接班人和建设者不可缺少的十分重要的素质。

第二，劳技教育能以劳增智，辩证唯物论的认识论认为实践出真知劳技教育坚持理论与实践相结，组织学生参加生产劳动的实践可以接触自然了解自然也能了解国情认识社会。还能丰富文化科学知识，获得生产、生活方面的知识和技能有利于培养学生解决实际问题能力。促进学生智力发展。 转贴于

现代脑科也已经揭示、左右脑功能具有明显的不对称性和差异，左脑思维逻辑性强，右脑思维形象性强。只有左右脑同时开发，才能使人的智力获得全面的发展。而劳技教育学生参与劳动实践，左右手同时操作有效调节脑功能，有利于左右脑的开发充分挖掘大脑潜力，促进逻辑思维和形象思维的发展。

第三，劳技教育能以劳动创新，实践证明人类的许多技术发明是源生产劳动的实践。劳技教育丰富多彩的作品制作，会涉及作品的材料、造型、工艺设计可以调动学生思维的积极性，发挥他们的想象力和创造力，激发他们技术创新的欲望。学生这种积极参与动手动脑、教学做合一的教育活动就是一种创造性的实践。无疑能培养学生的创新精神。

第四劳技教育能以劳健体，提高审美情趣。

劳技教育操作实践为主使用工具对原材料进行加工需要用力。可以增加人体运动，强筋壮骨。增强体力，同时在作品制作过程中体验到，美的作品源于辛勤的劳动，只有心灵手巧才能创造美。因此在劳技教育过程中可以提高学生身心素质，形成健康人格和良好的心理素质。提高审美情趣。

三、 劳技教育是实施素质教育一项突出的任务

劳动教育的界定篇9

大力发展中国职业教育，需要在一个新的水平上吸收和借鉴国际职业教育的成功经验。对于职业教育的国别研究和比较已经给我们提供了丰富的视野和资源，但对于脱离国别个性经验的重要国际组织的职业教育政策研究亟需整体和系统的研究。R． H．莱曼把职业技术教育比较研究中常见方法分为解释性个案研究和平行个案研究两种，指出“平行”研究既可指共同的、各个国家都接受的目标或政策，也可指几个国家相关联的目标和政策的同类研究，他特别以联合国教科文组织1974年关于职业教育的建议书和1976年在科罗拉多丹佛举行的国际职业技术教育大会为例进行了分析。莱曼在这里的区分，显然肯定了平行个案研究不同于国别解释性个案研究的重要价值，应该引起我们的重视。

在众多国际组织中，对国际职业教育的发展和各国职业教育政策影响最大的是联合国教科文组织、世界银行和国际劳工组织。这三个国际组织了一系列关于职业教育的公约、建议书或者政策报告，以及技术援助和资助，成为各国特别是发展中国家发展职业教育的重要咨询参考和政策指南，对国际职业教育的发展有着重要的借鉴意义。因此，对上述三个国际组织职业教育政策的研究应该成为我们关注的重点。

本文考察这三个有代表性的国际组织职业教育政策的基本框架，研究的旨趣在于为中国职业教育政策制定提供一个平行的、[1]相对抽离于国别个性的国际借鉴。

二、国际组织职业教育政策的基本范畴与分析框架

国内外有不少学者对职业教育政策的基本模式或框架作出过各自的分析。例如，有学者提出了一个关于职业教育政策与一国经济发展阶段相适应的关系模型：在农业经济阶段，不需要专门的职业教育；在工业化发展阶段，需要国家主导型的职业教育和培

训；在信息化发展阶段，需要市场主导型的职业教育和培训。[2]还有学者通过职业教育发展的设计模式和内生模式的区别提出了相应的政策建议。[3]而更有学者将职业教育政策的理论模式划分为完全竞争市场论、社会整合论和公共选择论三种：[4]一种模式关注的是职业教育与经济发展阶段的关系，后两种模式则侧重于政府、职业教育和市场之间的关系。这三种模式的分类与判断，如果作为一种大的原则无疑是正确的，然而，作为职业教育政策研究，还需要更为具体的分析框架。

当笔者初步探索了联合国教科文组织、世界银行和国际劳工组织这三个国际组织的职业教育政策之后，发现在众多的职业教育公约、建议书和报告中，隐含着一套比较全面和系统的职业教育政策基本范畴或分析框架，存在六个维度和六种二元对立范畴。

(一)教育与培训的分离与重合

理解职业教育，需要从源头上理清教育和培训这两个概念。无论西方还是东方，传统上教育和培训经常被看作是两个完全不同的极端，前者被归为心智发展，后者则主要是指掌握实际的操作技能。在人类的教育实践中，教育更倾向于哲学而非实用，而培训总是与中低级职业相关。同时，教育与培训之间的人为划分又关联着“普通教育”与“职业教育”的对立与分离的事实。在一些人的观念中，很不屑于使用“培训”或“职业教育”之类的词，以为只要与这些词一沾边，便意味着肤浅而片面的学习，具有实用、具体、功利而且短视的特征，但是也有不少人认为培训比教育更具价值，批评教育是空泛的、不确定的学习，对学生是徒劳无功的。这种概念上的分离，进而演变成在实践中把某一类机构的活动称为教育，把另一类机构的活动称为培训，或者一类教育机构属于普通教育，而另一类教育机构属于职业教育。这又促使具有分离特征的教育政策的形成，而这样的教育政策的实施转而又加剧了这种分离的制度化。

多年来，国际上对职业教育的概念和内涵一直争执不休。传统的提法是“职业教育”(Vocational Education，英文缩写为VE)或“职业技术教育” (Vocational and Technical Education，VTE)，联合国教科文组织20世纪70年代以来一直用“技术与职业教育”(Technical and Vocational Education， TVE)，国际劳工组织的提法是“职业教育与培训” (Vocational Education and Training，VET)，世界银行和亚洲开发银行20世纪80年代中期以来开始使用“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training，TVET)的概念。 1999年教科文组织在汉城召开的“第二届国际技术与职业教育大会”上，其正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(TVET)的提法。上述情况表明，国际上已经用“技术和职业教育与培训”替代了传统的职业技术教育或职业教育。在本文中，如果没有特别说明，将用“职业教育”作为“技术和职业教育与培训”的简称。

这绝不仅仅是术语上的变换问题，而是折射出职业教育伴随着世界经济和社会的迅速变化与科技革命突飞猛进而做出的不断调整和适应的努力。术语的变化不只是表述方式的变化，变化的深刻寓意体现在两个方面：一是大多数教育家同意了教育和培训构成了从抽象的理论到实践的连续过程，两者既有联系又有差别，对学习者的发展都是重要的；田二是培训的价值日益受到重视，职业培训和正规职业技术教育对于学习者的发展，对于社会经济的需求，都具有重要意义，两者在终身学习的大背景下，将逐步融为一体。

随着世界范围内新技术革命的深入发展和信息产业的迅猛崛起，对从业人员素质的要求不断提高，传统的以农业、工商业、家政业为主要内容的职业教育课程发生了很大变化，传统职业已经让位于那些要求有更多专业资格的服务性活动，于是，职业教育占据的位置越来越重要。另一个重要原因是，许多国家加强了教育、培训与就业部门的密切协调与合作，长期以来学校职业技术教育由教育部负责，职前就业培训、在职培训由劳工部门负责，然而现代社会的迅速变革使教育和培训相互隔绝的状况有了明显改变。例如在澳大利亚，职业教育和培训战略致力于加强教育界和企业界的合作伙伴关系，努力创建一种适应学生和就业者需求和为终身技能培训打基础的职业教育和培训体制。韩国的国家报告也强调指出：目前韩国各类学校进行的职业培训受教育部领导，职业教育中心则由劳工部监管，管理体制上虽各有侧重，但两个部共同工作，卓有成效，培养了大批技术精湛的劳动力。在世界范围内，联合国教科文组织与国际劳工组织加强了协调与合作，职前教育与就业培训、在职培训被视为一个统一的连续的过程。可以说，“技术和职业教育与培训”这一概念，已逐步替代了那个与普通教育相对立、与培训相分离的“职业教育”的观念。但是，我们不能否认，教育与培训是有区别的，两者各有优势与不利之处。

(二)来自不确定性的挑战

全球化、技术进步、产品周期的缩短与新的工作组织方式为职业教育和培训带来了广泛的不确定性，改变了制定职业教育政策的环境。无论是在发达国家还是发展中国家，职业教育政策制定部门面临着变革和不确定性对职业教育的压力。

随着全球化技术进步和工作组织方式的变化，对技能工人的需求一直在增长。新信息技术通过降低成本和提高通信速度已在日益全球化的生产和金融市场上发挥着重大作用，而全球化又通过强化竞争加快了新技术的扩散和新型工作组织方式的采用。一个国家的经济成功越来越依赖于对新技术和劳动力技能的获得和运用。这些变革激励各国比以往更多地投资与人力资源开发，但也会带来减少大批劳动者培训机会的后果，损害长期性就业关系，将大批低技能劳动力排除出劳动力市场。因此职业教育政策必须对上述压力做出积极反应。

“全球化过程本质是一个内在充满矛盾的过程，它是一个合理的悖论：它包含有一体化的趋势，同时又含有分裂化的倾向；既有单一化，又有多样化；既是集中化，又是分散化；既是国际化，又是本土化。”[6]各种全球化理论充满了对立的观点，这本身就意味着不确定性的加深。确定的是普通产品的标准和生产过程标准却越发具有约束力，相关的劳工标准也更需要有全球性的考量。

全球范围内的经济竞争不断提升制造高品质产品的压力，高品质产品及质量好、附加值高的工作被视为是21世纪在全球范围内经济取得成功的核心因素，教育和培训的发展与人力资源的开发是极其重要的。除了已有的中、高等的职业教育机构，随之而起的是专门的职业培训中心的增加、为非正式部门提供培训的合适课程和为大公司大企业的订单式的能力培训课程得到迅速发展，人们越来越多地把培训和教育整合到生产和工作的过程之中。

职业教育的一个重要任务就是使所有人获得能够成功应对各种不确定性的种种能力，而职业教育政策在于引导社会建立适应终生学习的职业教育和培训体系，使职业教育更具适应性、灵活性、能动性。在这方面，三个国际组织几乎达成了完全一致的共识。

(三)经济效率与社会公平的平衡

建立在工具理性和效率基础上的经济学方法，与建立在考察公平、合法性、权力基础上的社会学方法，应该成为职业教育政策制定所依据的不可偏倚的两种方法和两种价值取向。当然，我们也不能忘记教育学的方法与价值取向。

经济学的视角与社会学的视角带来了职业教育领域中激烈冲突的观点。以新韦伯主义者和新马克思主义者为代表的学者，认为职业教育所传授的技能对雇主和雇员均无大的价值，其作用无非是阻止了工人阶级子弟接受高等教育并获得级别较高的工作。并认为职业教育只是教育的一种组织形式，其功能在于复制世代相传的社会不平等。但人力资本理论的观点则与之相反，认为职业教育传授的技能对雇主非常有价值，而对雇员而言，还能获得更好的就业机会并提高收入水平。

社会学角度对职业教育功能的研究，产生了争论，存在两种观点。一种观点认为职业教育妨碍受教育者找到受人尊重的工作；另一种观点认为职业教育为减少失业和非技术就业提供了安全网。在某些国家，职业教育在起到安全网作用的同时也妨碍了受教育者找到受人尊重的工作，而在其他国家则不然。m所以，职业教育究竟是分流管还是安全网，往往是由条件决定的。

还有一种社会学的观点，与阶层不平等复制论不同，认为职业教育具有缩小社会排斥、增加社会团结与和谐的积极作用，特别是对于弱势群体、边缘人群、低技能就业者来讲，职业教育是最接近他们的最方便接受和选择的、直接增加他们就业能力的手段。联合国教科文组织和国际劳工组织都持这种观点。

另外，一些经济学学者则认为，不管职业技能还是学术技能，均可以改善学习者在就业市场上的境遇，职业教育可以传授给学生必要的技能，从而提高其生产能力，因此就有了对职教毕业生的市场需求。与未接受职业培训的工人相比，职教毕业生获得就业和较高工资的比例正在大大增加。然而，从经济学视角考察职业教育问题，特别是从成本效益的角度分析职业教育的问题，很容易忽略职业教育重要的社会功能。

很久以来，对职业教育的经济学研究成果丰硕，而对职业教育的社会学研究成果却非常单薄，这也反映人们更看重职业教育的经济功能，而忽视其社会功能，包括世界银行亦是如此。然而，联合国教科文组织与国际劳工组织则是更倾向于采取兼顾职业教育的经济功能与社会功能的平衡立场。

(四)人的发展与劳动力市场和社会的需求

职业教育一方面根植于教育的理念与目标(教育理念与目标的核心是人的发展)，另一方面根植于劳动力市场的需求与工作标准。为了保证职业教育满足人的发展和劳动力市场与工作的需要，职业教育政策的制定应该同时考虑“教育”和“工作”这两个领域。然而个人发展与劳动力市场需求或社会需求之间存在着不协调之处。为了实现个人发展与劳动力市场需求或社会需求之间的协调与整合，如何将教育与工作的需要、价值和标准进行有机地整合，使职业教育应该更加人文化、宽基础化，以提高适应性和灵活性，拓宽就业机会，是对职业教育政策制定者和计划者的主要挑战之一。

对于劳动者的职业技能主要是在学校获得或是在其他部门获得这一问题，各方的观点并不一致。有研究表明，绝大多数熟练工人的技能是在工作中获得的，与工作有关的技术和能力主要是在与生产过程有关的培训和工作中学到的。国际劳工组织也认为，劳动力的技能主要是在工作过程中获得的。[8]但是，大量基础性的职业能力和一些特定的技术需要在专门的教育机构中通过培训获得。在相当多的发展中国家里，教育体系与工作世界是割裂的，职业教育体系的重心更靠近教育的规范和标准而不是工作世界的需要，这成为这些国家职业教育制度的一个痼疾。而在不少工业化国家，职业教育体系的重心更接近于社会和劳动力市场的需要，促进了教育价值与个人需求的实现。

在国际组织中，教科文组织更多是从教育的理念和人的发展的角度，来平衡职业教育中人的发展与劳动力市场和社会的需求之关系；世界银行主要从成本收益率的角度强调职业教育满足劳动力市场需求的经济效益，而相对忽视人的发展需要和社会效益；世界劳工组织则是更为具体地从劳动力就业能力与改善工人生活的角度，兼顾了职业培训的经济效益和社会效益。

(五)市场主导与国家主导的取舍

在制度的发展动力上，存在着以市场为主导的职业教育发展模式和以国家为主导的职业教育发展模式，两种极端的发展模式各有其优劣，比如市场失效和政府失效，这也是其自身无法解决的弊端。英国学者安迪·格林肯定了职业技术教育在一国的世界经济竞争中所具有的重要地位，在对技术教育、职业教育和培训体系进行研究时，他通过对集权制和分权制下的教育成绩进行比较后，得出了英、美分权制体制的教育成绩要逊于集权制体制下的教育成绩的结论，并指出反对国家干预教育是英国教育落后的主要原因。格林在分析了法国和德国的技术教育成功的原因后，提出了一条发展职业教育和培训的新的道路，即让国家和社会合作者在职业教育和培训中共同发挥重要作用。[9]这种观点显然已经被国际劳工组织等国际组织接受。那么，这些国际组织又是怎样确定和划分政府、市场、学校、其它相关权益者等各自的作用呢?这一点应受到关注。

(六)在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡

有学者考察西方国家的工业化过程，发现存在两种技能与经济发展的关系模式：一种是德国、日本等国的发展路线，被称为高技能平衡(High-Skill Equilibrium)，其主要特征是：给高技能者以高工资，获取高工资和其他工作报酬的个人知道职业教育和培训的收益大于成本，管理者通过促进短期的灵活性和长期的创新寻求改善竞争优势，政府的目标是避免实际工资率的减少和控制工资推动型通货膨胀。另一种是低技能平衡(Low-Skill Equilibrium)的发展路线，主要指英美的发展路线，其主要特征是：个人感到职业教育和培训的成本超过收益，原因是他们偏好短期的收益效应，或者因得不到资助培训的机会，企业感到提高技能的成本或风险太大，担心任何管理控制的减少，而去偷猎技术工人或者打破现存工作组织，政府认为职业教育和培训的成本太高，做出任何变化都将会导致预算紧张或者与市场理念冲突。

最先开始工业化的英国和美国均是在工人受教育水平较低，几乎没有职业教育和培训制度的支撑的情形下，走出一条低技能的工业化路线。而第二批开始：工业化的德国和日本，认识到职业教育和培训的价值，开发出有利于技能形成的成功模式，工业化的策略属于高技能路线。但是，绝大多数发达国家都明白，他们正面临日益增强的经济竞争压力，特别是来自诸如越南、泰国、马来西亚、拉丁美洲等低工资国家的竞争的后果。那么，要想维持较高生活水平的国家，除了转入高附加值的和依靠知识的生产和服务领域，尤其是那些要求其劳动者有高水平技能和灵活性的生产和服务领域，他们就别无选择了。[10]美国就是率先完成这一转变的国家。英美以市场和企业为主导的培训体制使得实施全国性高技能战略非常困难，两国面临着企业自治与高技能的公共目的最大化之间的困难选择。然而美国发达的高等教育培养出一批具有最高层次技能和能力的人才以及全球人才招聘策略适应了信息化社会的需要。

阿斯顿和格林在1996年提出了现代社会维持高技能发展路线的制度化框架，认为一个国家的教育和培训体系必须满足六个必要的条件，其经济增长和发展才是遵循高技能发展路线：(1)国家必须致力于高技能的开发和生产体系的创新目标并提供坚实的基础教育，避免教育市场制度所带来的不平等和精英主义。(2)教育系统本身必须培养学生在语言、科学、数学和信息技术方面具有高水平的基本能力，作为未来工人工作技能持续发展的基础。(3)雇主组织也必须致力于高技能形成的目标，因为高技能的形成离不开工作场所，学校和课堂中的职业教育的有效性的局限必须在工作场所中才能克服。(4)在工作场所技能形成的过程中，需要制定规则和责任以调控培训的数量和质量，维护培训的社会效益和质量，限制机会主义。(5)采取奖励和激励的手段促使劳动力个人愿意致力于高技能形成的目标。(6)建立在职学习与脱产培训互为补充的培训制度，有利于高技能形成所需要的经验与理论的结合。

联合国教科文组织等国际组织在它们的文件和报告中，并未直接提到在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡这两者发展路线，但是，它们关于职业教育的政策建议中有相当多的内容是与上述两种发展路线有直接或间接的关联的，这两种发展路线的提出为我们提供了分析职业教育政策的一种视角。

三、启示

国际组织职业教育政策基本范畴的揭示，对于提高各国特别是发展中国家职业教育政策制定的自觉性和科学性具有重要价值。在此建议我国职业教育发展和政策的制定，在依据上述职业教育政策范畴的基础上，做出以下选择：

1．在坚实的普通教育基础之上，学校职业教育与非学校职业教育和培训协同发展；， 2．职业教育的经济效益目标与社会公平目标并重；

3．就业导向与以人为本兼顾；

4．继续坚持国家主导，发挥市场力量和民间力量的积极作用；

5．从劳动力低技能平衡的发展路线向高技能平衡的发展路线转轨；

6．立足本土需要，批判性地借鉴国际经验，发展有中国特色的职业教育。

参考文献

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[6]俞可平，等．全球化与国家主权[M].北京：社会科学文献出版社，2004．3．

劳动教育的界定篇10

人的全面发展的基本要素包括体能、智能；活动能力；道德品质；情感、意志、性格等。体能和智能是构成人的素质的生理基础和心理基础。活动能力在人的各种素质中居于核心地位。社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。这就要求人们在彼此的交流过程中，必须要以礼相待，要有道德品质。此外，情感是人对客观事物所持的一种心理体验。意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心里过程。性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯性的行为方式。

人的全面的发展，要求我们的教育必须是全面发展的教育。也就是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面发展的教育。德智体美劳全面发展，是我们国家教育的一个很重要的出发点。德指的是道德，品德，也就是主要侧重在做人上，一般认为，做人比做学问更重要。所以，我们把它放在第一位。智，当然就是指的智力。体，指的是体育，体质。所谓身体是革命的本钱，体质不好，就不能为共和国做更多的贡献。美，指的是美育，即一个人的健康高尚的审美情趣，世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。美育的工作就是培养学生发现美的眼睛。劳呢，现在不怎么提了，就是指劳动。咱是社会主义国家，每一个共和国的公民都是这个社会的劳动者，建设者。下面，一一介绍分析。

一、德

青少年是国家的未来，是民族复兴伟业的肩负者，是华夏文明的继承者和传承者。人无德不立，业无德不兴。因此，做好未成年人德育教育工作，可以说于己是功德无量，于人是受益终生，于国则是播下和谐发展的希望火种。 青少年德育教育的好坏，不仅关系到个体的未来成长，更是间接影响到整个民族素质的高低，乃至国家整体文明的优劣和续断

二、智

智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实施，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。此外，教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。

三、体

体育是指以发展、锻炼体魄为目标的教育活动。体育教育本质是指体育教育自身固有的根本属性，是体育教育学首先研究的一个理论问题，也是体育教育科学化、现代化的一个重要标志。学校体育活动学校体育活动学校体育活动学校体育活动的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性的基本特性是教育性、技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性技能性和娱乐性。

四、美

美育作为学校教育的重要组成部分，在全面发展的教育中具有重要地位。培养学生健康的审美观，发展学生鉴赏美和创造美的能力的教育。也称审美教育或美感教育。美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行。通过艺术进行的美育就是艺术教育。在人的全面发展教育中，美育占有重要地位。美育是素质教育的重要内容，这是美育的性质与自身特点决定的。

五、劳

劳动教育的界定篇11

为什么强调知识分子劳动化？

现在，可能有人提出这样的问题：文化革命，既然是实现工农群众知识化，和知识分子劳动化，你为什么只强调后者而不强调前者呢？我们的回答是，我们党向来是重视工农群众知识化，也重视知识分子劳动化的。而在这里突出地提出知识分子劳动化的问题，是事出有因的。因出哪里？现在仍然有些人认为文化革命只是工农群众知识化，用不着知识分子劳动化，而有的知识识分子也说：“我愿意劳动，但是不愿意劳动化。”因就出在这里。“劳心”与“劳力”分裂，这是旧社会统治阶级造成的。“劳心”者总以自己具有知识为优越，而卑视体力劳动，这是几千年来旧社会遗留下来的习惯势力。要消除这种旧的习惯势力，必须进行长期的思想斗争。对于轻视劳动，不愿意参加体力劳动的知识分子，就有时刻强调劳动化之必要。所以，我们强调知识分子劳动化，也算作以其人之道还治其人之身罢！

实现知识分子劳动化，必须坚持教育与生产劳动相结合

培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者是我们教育的根本目标。要达到这个目标，必须坚持教育与生产劳动相结合，实现知识分子劳动化。正如林枫同志所说的：“知识分子不参加体力劳动，就不可能彻底改造资产阶级的世界观，就谈不到又红又专。”两年多来的实践，生动地证明了这一论断的正确。大多数师生和知识分子，通过学校办工厂、办农场、上山下乡的途径，参加生产劳动，使他们的思想感情发生了根本变化。在参加劳动前，有些人认为知识是个人奋斗得来的，因此把知识作为自己的私有财产。有的人参加劳动就想捞一把，学一点生产技能，取得个工人农民的头衔。这两种人追求的目标，仍然是所谓“高人一等”的资产阶级专家，其实质则是资产阶级个人主义思想。但是经过两年多的实际锻炼和思想斗争，他们中间的绝大多数人已经认识到，知识来自于劳动人民，那些把知识作为自己的私有财产，作为自己猎取名利的工具的资产阶级思想是可鄙的，劳动人民才是最高尚的，最没有利己之心的。因此他们下定决心要作一个普通劳动者，并且在知识分子劳动化的红专道路上迈进了一大步。

教育与生产劳动相结合，是共产主义教育制度的基本原则之一。教育是否与生产劳动相结合，这是无产阶级教育同资产阶级教育的根本分界线；拥护教育与生产劳动相结合，还是反对教育与生产劳动相结合，也是无产阶级教育思想同资产阶级教育思想的根本分界线。坚持教育与生产劳动相结合，坚持工农群众知识化和知识分子劳动化，是社会主义革命、社会主义建设和向共产主义过渡所必需的。但是执行这个方针是一场严重的阶级斗争。经过一九五八年以来的教育革命，批判了“为教育而教育”，“为文化而文化”，“为科学而科学”，“脑力劳动同体力劳动分离”等等资产阶级方向，坚持贯彻了文化教育事业为无产阶级政治服务的方针，坚持贯彻了教育与生产劳动相结合的方针。经过这场斗争，出现了文化革命的新高潮。我国的文化革命，还仅仅是开始。文化革命，是无穷无尽的，只要人类社会存在，这个革命就会不断进行下去。而在共产主义社会建成以前，文化革命的主要内容，是社会主义和资本主义之间在意识形态方面谁胜谁负的斗争。文化革命虽然取得了很大胜利，但是斗争并没有结束。文化革命的重要内容之一，就是要使知识分子劳动化，而知识分子劳动化又是个长期的斗争过程，是无产阶级思想与资产阶级思想的长期斗争过程。现在不是仍然还有人说：“我愿意劳动，但是不愿意劳动化”吗？不是还有人说：“工农知识化，知识分子尖端化，工人都上了大学，大学里就必须再办一个‘太学’我们就要成为‘太学生’”吗？不是还有的人在听到工人提升为工程师的消息时，先是“大吃一惊”，继而觉得“大势已去”吗？所有这些都是对文化革命的一种片面性的看法，这种看法反映了资产阶级的反动观点。

劳动教育的界定篇12

一、揭示教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，把教育摆在优先发展的战略地位

 

关于教育的地位和作用的问题是马克思主义教育理论的基本问题，有关教育的诸多问题由此而展开。马克思、恩格斯、列宁、毛泽东对此都有一些论述,但由于受到历史条件的制约，都没有像邓小平那样深刻把握社会主义教育的实质，他强调教育在社会主义现代化建设中的先导性、全局性、基础性作用，把教育摆在优先发展的战略重点地位，这是邓小平对马克思主义教育理论的突出贡献。

 

马克思主义经典作家对教育社会作用的认识从大的范围来说，可以概括为两个方面：即教育的政治功能和教育的经济功能。他们既看到了教育对无产阶级夺取政权和巩固政权的作用，同时也看到了教育对经济发展和社会进步的作用。不过相对而言，他们关注的更多的是前者。这是因为：其一，马克思主义创始人处于资本主义原始积累时期，是社会化大生产的初级阶段。在此阶段中马克思恩格斯虽然也认识到科学技术在历史上的推动作用，认识到机械化大生产是历史发展的必然，但他们更多地看到机械化大生产把妇女儿童卷人生产过程，看到机械化大生产造成的人的片面发展，甚至是对人性的摧残。由此他们提出了为儿童争取受教育的权利、争取全面发展、争取摆脱资本主义教育思想的影响等著名论断。但他们未能明确地提出教育在经济文化落后的国家建设社会主义过程中所应当肩负起的历史使命。列宁和毛泽东开创了社会主义建设的新时代，也对社会主义条件下的教育进行了一系列的实践和探索。然而，由于国际敌对势力的威胁和封锁，社会主义建设经验的缺乏，以及战争年代遗留的思维模式等等诸多原因，他们都较多地强调了教育的政治功能。其二，马克思主义经典作家们虽然看到了科学技术给社会发展带来的巨大变革，但他们没有目睹现代科技的迅猛发展,也没有看到现代教育对于科技发展、社会进步的重大作用，因而他们未能全面地科学地揭示教育在社会主义现代化建设中的战略重点地位。

 

邓小平则不然，他不仅亲身经历了建国后30年的社会主义现代化建设所走过的曲折道路，深切感悟到社会主义社会的根本任务是“发展生产力，并在这个基础上逐步提高人民的生活水平。”n](28)而且亲眼目睹了当代世界科学技术发展的日新月异、一日千里，认识到“现代科学技术的发展，使科学与生产的关系越来越密切了。科学技术作为生产力，越来越显示出巨大的作用，”[2K87>从而提出“科学技术是第一生产力”这一著名论断。在此基础上，他把教育放在经济建设、科技发展、社会进步的大局中通盘考虑，提出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。”M(1M)邓小平正是沿着科学技术是社会主义现代化建设的关键、科技的发展必须依赖人才、人才的培养基础在教育，所以抓科技的同时必须抓教育这一逻辑思路展开的。邓小平关于教育的一系列重要论述，科学地揭示了教育在社会主义现代化建设中的基础作用，在马克思主义教育理论发展史上，第一次明确地将教育摆在了优先发展的战略地位，这是对马克思主义教育理论的重大贡献。

 

可贵的是，邓小平不仅提出“基础在教育”，把教育摆在优先发展的战略地位的思想，而且为落实教育的战略地位提出一系列重要的主张。例如，他强调各级领导都要重视教育，认为“忽视教育的领导者,是缺乏远见的、不成熟的领导者，就领导不了现代化建设。各级领导要像抓好经济工作那样抓好教育工作”[4](21);他要求全社会都要关心和支持教育，明确指出：“教育事业,决不只是教育部门的事，各级党委要认真地作为大事来抓。各行各业都要来支持教育事业，大力兴办教育事业”。™w为了加大对教育的投人，他要求：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。”[6](2™如此等等，足以表明邓小平对于教育战略地位的重视。

 

邓小平关于把教育摆在优先发展战略地位的思想，是科教兴国战略的理论基础，是发展我国教育事业的行动指南。为了落实教育的战略地位，党中央作出了一系列重大决策。十二大提出了社会发展的三个战略重点：农业、能源和交通、教育和科技，首次把教育摆到国家经济发展的战略地位;十三大提出：百年大计，教育为本;十四大提出科教兴国;十五大进一步强调科教兴国战略，并且成立了以政府总理为首的科教领导小组。依据这些重大决策，我国教育事业的改革和发展取得了世人瞩目的成就。到1998年底，全国小学适龄儿童人学率达98.93%,普及九年义务教育的人口覆盖率达73%,九省市已实现普及，高校招生创历史新高，达250余万人。一个全面面向我国社会主义现代化建设所需要的有中国特色社会主义教育体系已初步形成。

 

二、提出我国教育改革和发展的战略指导方针，指明教育发展的总方向

 

1983年10月1日，邓小平在给北京景山学校的题词屮，明确指出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，提出了我国教育改革和发展的战略指导方针，这是邓小平对马克思主义教育理论的重要贡献。教育要为现实服务是马克思主义教育的基本原理。但由于所处的时代不同，所面临的历史使命不同，对这一原理的理解和运用也不同。邓小平的重大贡献在于他洞察了时展的新情况、新趋势，抓住经济建设这一主题，实现党的工作重心转移，从而确立了教育为现代化建设服务的思想。“教育要面向现代化'这既是继承了马克思主义的教育为社会现实服务的思想，又是根据我国国情，从党的总路线总任务出发，适应世界新的技术革命的发展趋势提出的教育战略方针。这是对马克思主义教育理论的继承和发展。

 

现代世界是开放的世界，世界各国人民相互之间的交流与影响必然反映在教育上，因此，教育与世界的关系也是马克思主义教育理论所关注的重要内容。从某种意义上说，世界一体化的进程从资本主义制度确立时就开始了。马克思和恩格斯认为：“资产阶段，由于开拓了世界市场，使一切国家和生产和消费都成为世界性的了。”D]“一个国家应该而且可以向其他国家学习”。[4]列宁说：“乐于吸取外国的好东西：苏维埃政杈+普鲁士的铁路管理制度f美国的技术和托拉斯组织+美国的国民教育等等等等+f=总和=社会主义。”[5]毛泽东也指出：“对于外国文化，排外主义的方针是错误的，应当尽量吸收进步的外国文化，以为发展中国新文化的借鉴。”w很显然，在他们的论述中都包含了教育要面向世界的思想。邓小平不仅继承了他们这方面的思想，而且根据新的时代特征，以及“根据中国的经验，把自己孤立于世界之外是不利的”[UUM)经验教训，提出了改革开放作为社会主义经济建设的指导方针。在此基础上，又把“教育要面向世界”作为我国教育改革和发展战略指导方针的重要内容，这是对马克思主义教育理论的发展。

 

教育要面向未来，这既是教育自身周期长、见效迟的特点决定的，更是信息时代社会发展变化的必然要求。教育是为未来培养人才的，今天的教育关系到明天的科技水平和生产水平。换言之，学校教育特别是基础教育的功能，决定了他们的价值体现于未来。因此，马克思主义经典作家历来重视青少年的教育工作，但明确提出教育自身要面向未来的还是邓小平。他不仅要求人们要用长远的眼光、战略的眼光看待教育问题，认识到教育与未来之间的必然联系，而且把面向未来作为教育发展的战略指导方针之一，要求教育要适度超前发展，要根据21世纪经济和社会发展水平对人才素质的要求，改革教育观念、教育内容、教育方法。这不再是对教育与未来关系的一般性认识，而是要把教育发展落实到未来的层面，落实到当今教育发展的实际工作中，因此是对马克思主义教育理论的贡献。

 

特别需要指出的是，邓小平把“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”联系起来，作为一个有机的整体，作为我国教育改革和发展的战略指导方针，这在马克思主义教育理论发展史上是第一次，具有重大意义。它明确了我国教育发展的价值取向，为中国教育的发展指明了方向。

 

三、强调教育与生产劳动相结合必须适应国民经济的发展，要以现代科学技术为基础

 

重视教育与生产劳动相结合，强调教劳结合与国民经济发展的一致性，指出现代科学技术是教劳结合的基础，这是邓小平对马克思主义教育理论的显著贡献。

 

1848年马克思和恩格斯把'‘教育与物质生产结合起来”写进《共产党宣言》，随后马克思在《资本论》和《哥达纲领批判》中又作了进一步阐述，认为教育与生产劳动相结合不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段之一，从而构成了为大家所熟知的马克思主义教育与生产劳动相结合原理的基本观点。毛泽东也重视教育与生产劳动相结合，把它提到了教育方针的髙度不过，他更多的是强调教育与生产劳动相结合对人的改造功能，对教育与生产劳动相结合对教育自身的改造及经济功能关注不多。认识上的不全面，当然更主要的是由于在党内逐渐滋长起来的“左”的思潮的干扰，在一段时期内，教育与生产劳动相结合的原理被歪曲，相当一部分各级各类学校的教职员工和学生由于过多地参加生产劳动，打乱了教学秩序，降低了教学质量.到了十年内乱时期，劳动变成了惩罚的工具。

 

1977年，邓小平针对教育与生产劳动相结合实际中的具体问题，站在新时期的战略高度，指出：“为了更好地培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”这个新的条件就是“现代经济和技术的迅速发展,要求教育质量和教育效率的迅速提高”他还根据世界发展潮流，进—步指出“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”ta(l07)，“使教育事业计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”[y(M)8)强调教育与生产劳动相结合，必须适应国民经济发展的需要。如果说马克思是在洞察了工业革命时代资本主义早期经济典型形态机器大工业发展的客观趋势的基础上，提出了教育与生产劳动相结合的原理，那么邓小平则是在洞察了信息革命时代教育、科技、经济一体化发展趋势的基础上，从整个教育事业与经济发展相适应的崭新角度来重视教育与生产劳动相结合的问题，丰富和发展了教育与生产劳动相结合的思想。

 

劳动教育的界定篇13

中国的教育教学，目的就是把学生们培养成一个德智体全面发展的人，其中德育排在智育和体育的前面。可见，学校应该深刻认识到德育对学生健康成长的重要性。德育副校长在学校中的主要作用就是带领全校老师，有效开展学校的德育工作，使得学校的德育工作能够顺利进行，并得到良好效果。作为一个工作多年的老师，结合我自身的实践经验，我主要谈谈农村中学德育副校长如何有效发挥德育教学中的作用的一些看法。

一、坚持对学生进行爱国主义教育，并加强监督

无论何时何地，都要坚持不懈对学生进行爱国主义教育，并且做好监督工作。作为中学生，启发他们时刻怀着一颗爱国之心，有助于他们培养自己正确的人生观、价值观和世界观，有助于他们严于律己，健康成长。爱国教育首先要从思想上做起，然后贯彻落实到生活学习的各个方面，让学生得到充分的实践锻炼机会。为充分保证爱国教育的顺利进行，德育副校长应该结合本校的教学计划安排，研讨制定出符合本校爱国主义教育的教学安排表。同时，德育副校长要定期开会，定期检查本校爱国教育工作的进展情况，肯定取得的成绩和发现其中存在的问题，并想办法解决存在的问题。

二、积极实施合理的好人好事奖励机制，弘扬社会公德和学校美德

为了让学校德育工作有条不紊地展开，保证一定的质量和效率，德育副校长必须充分发挥自己的职能作用，制定出符合本校实际的德育奖励机制。奖励有助于弘扬社会公德和学校美德，有助于塑立师生们对完成德育任务的信心，肯定老师或学生在德育方面的进步，达到良好的教学效果。同时，德育副校长还应该制定一定的惩罚机制，用以约束学生们的言行举止。机制的制定并不能保证德育教学工作的顺利展开，德育副校长还应该定期地对老师和学生进行讲解，并亲切与他们交流，找出机制的弊端加以改进。此外，机制制定后，必须严格执行，否则机制的制定就只是一纸空文，毫无意义。为了保证机制发挥正常的约束作用，德育副校长必须做好监督工作，要以“铁腕”的态度来管理学校的德育工作。

三、定期组织开展先进事迹讲座

榜样的力量是无穷的，德育副校长必须明确这一点，然后在学校的德育教学中，充分实践这一理论。良好的榜样可以为学生们树立正确的学习目标和方向，给他们一种上进的动力，引导他们沿着正确的道路前进。所以，德育副校长应该定期为学生们组织先进事迹讲座。这些讲座，不仅让学生们与自己心中的名人名师有一个接触，更重要的是影响他们的思想，给他们大脑注入新鲜血液，让他们更好地认识自己，让他们发现自己的不足。讲座的报告者，可以是已经毕业的并且取得成功，具有崇高的道德品质和人生理想的校友;也可以是道德品质优良，学习优异，在同学中具有很大影响力的在校优秀学生;同时，也可以是学校里面威望高，品质好的老师，还可以是社会上的成功人士等等。总之，这样一些讲座，都归于一个目的：为学生们树立道德模范，给他们一种精神力量和鼓舞，让他们受到心灵的碰撞和震撼，让他们塑立正确的道德意识。

四、对学生们进行劳动教育

德育副校长一定要想办法让每位学生都明白，劳动是光荣的，劳动改变世界，劳动创造未来;自力更生，艰苦奋斗，一直是中华民族的传统美德，也是我们国家的创国根本。劳动产生人类，劳动创造今天的一切。所以，德育副校长在学生们劳动意识的培养和劳动技能的锻炼等方面，一定不能忽视。为了让学生们对劳动有较高较好地认识，除了要开展一定的劳动教学辅导外，一定量的劳动锻炼也是必不可少的。劳动教学辅导可以是上课的形式，也可以是讲座报告，还可以是辩论或者知识竞赛等;劳动锻炼的方式也是多样的，可以是带领学生在植树节种树，五一节打扫社区卫生，周末打扫寝室、学校卫生等。通过这些活动的展开，可以使学生们对劳动的意义有较深的认识，并培养他们养成自力更生，艰苦奋斗的良好品质，对他们未来的成长成才具有很重要的作用。

五、引领学生们确立科学的世界观、价值观和人生观

中学德育副校长应该明白，德育教学要使学生正确地认识与处理个人、集体和国家的关系，树立全心全意为人民服务的思想和科学的人生观，正确认识价值观;还要教导学生明白实践、实事求是的作用，养成尊重科学的态度，提高辨别是非的能力，形成辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。对此，德育副校长应该根据本校的实际情况，探讨出合理简单易行的措施来教育学生，帮助他们尽早确立科学的世界观、价值观和人生观。十刚过去不久，德育副校长可以以此为契机，利用十报告相关内容组织对学生们进行思想教育。可以通过社会主义最高理想、社会主义初级阶段理论、社会主义路线、中国共产党宗旨、“三个代表”重要思想、社会主义道德、社会主义核心价值体系和科学发展观等内容，对学生们进行教育，帮助他们确立科学的世界观、价值观和人生观。

六、结语

培养中学生具有良好的道德品质、健康向上的思想和科学的人生观、价值观和世界观，对于他们的健康成长具有十分重要的意义。因此，作为农村中学的德育副校长，应该十分关注学生们的思想道德教育，密切注意学生们的思想变化，及时发现问题解决问题;制定出合理简单有效的方案帮助学生提高思想道德素质，完善德育机制，加强监督管理，做到奖惩并行，褒贬一致;改变保守落后的管理教学观念，与时俱进，利用新时期新思想感化教育学生;明确自己的职能，充分发挥自己的作用，为学生们的健康成长尽心尽力，忘我工作，无私奉献。