地质学的基本概念篇1

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

地质学的基本概念篇2

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-021-001

新课程改革以来的连续几年江苏高考，对中学生的历史学习提出了更高的要求。中学生不仅要掌握客观的感性知识，而且更要学会理性思考，学会用科学的历史观分析问题、解决问题。而这一切均离不开历史概念的教学。

一、历史概念是历史教学的中心环节

学习历史的过程就是对历史知识进行系统整理和总结概括的过程，而系统的整理和总结概括过程主要通过三个环节来实现，即基本史实、基本概念、基本规律（原理）。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史教学过程中历史概念的分类

一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“辛亥革命”与“孙中山”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

三、历史教学过程中历史概念教学存在的误差

地质学的基本概念篇3

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

地质学的基本概念篇4

在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。

1．探究地理概念教学的作用

1.1 地理基础知识体系。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。

1.2 新课标的要求。自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。

2．地理概念教学的方法地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件

只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。

2.1 运用概念地图。概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。

2.2 启发讲授法。教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。

地质学的基本概念篇5

在概念教学过程中，教师如果忽略学生概念形成的认知过程，只是讲授概念的定义，学生就不能理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然可以解答习题，但实际上只是用概念的规律对习题做出判断，而不是真正有意义地构建了概念。因此，在化学基本概念教学中，教师应注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验，分析归纳，提供基本概念适宜的条件，使学生自主建构概念。教师精心设置情境，并引导学生从一定的方向对情境进行分析，发现问题。若能提出有价值的问题，则说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习“氧化还原反应”概念时，可列出几个在四大反应范围内的和不在四大反应范围的氧化还原反应的例子，学生在按以前的经验给这些反应分类遇到困难时，则必然会产生用新的方式理解这些反应的动机。教师要适时引导学生发现问题、提出问题，并从化合价变化的角度观察。如果发现这些反应其实只有两类，学生基本上就形成了对氧化还原反应实质内容的认识。此时学生应对所选择的信息加以概括，应用自己的语言概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念解析

学生初次接触化学课，往往对概念理解不深，习惯用死记硬背的方法学习，教师要尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观察实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。强调学生理解这一概念时，要注意“一定”“两不变”的涵义，加深学生对概念的理解，强化记忆，从而得到“催化剂”这一概念的内涵是：（1）化学反应速度；（2）这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。外延是：（1）在化学反应里。（2）具有内涵特征的这一类物质的隐含因素：①对“变化”二字的理解。催化剂即可加快化学反应速度，又可减慢化学反应速度。②一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂。③一种物质在这一反应中是催化剂，但在别的反应中就不一定是催化剂。④不是任何化学反应都需要催化剂。⑤不同的化学反应所需的催化剂一般是不同的。

三、强化形象思维，使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下，应适当地指导学生自学获取知识。强化形象思维，是加强直观概念教学的手段之一。让学生从宏观的感觉中体会微观粒子的性质，理解分子论概念。在建立元素概念时，可以利用学生已有的知识，先让学生回忆原子与原子核的组成，然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可以采用先阅读教材再讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样，学生既能消除对抽象概念的厌烦情绪，又能对比较抽象的概念理解得较准确和深入，避免教师把概念硬灌给学生，学生死记硬背记不住、难应用的现象。

四、对相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深，形成的概念模糊，似懂非懂，因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学，在对比中明确它们的本质区别和联系，加深对概念的理解，锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系：元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只论种类，不论个数。原子是微观概念，是描述物质的微观结构，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。

五、突出对概念的关键字句的理解，加强学生记忆

一些化学概念层次较多，给学生记忆带来了一定的难度。在教学中我对组成定义的关键词句重点讲解，促进学生对概念的理解，强化记忆效果，例如，在“催化剂”概念中强调“变”和“不变”，在酸碱定义中强调“全部”这两个字，等等。只有理解这些字句的意义，才能深刻理解基本概念。

六、注意分析概念间的相互联系

初中化学基本概念较多，分散在不同章节，给教学带来了一定的困难，但这些概念并不是孤立的，它们之间有内在的联系。在教学中要善于总结，归纳各部分概念的体系和结构，使之系统化、条理化。这样不但有利于学生对概念的理解和掌握，而且有利于提高学生灵活运用化学基本概念和化学基础知识的能力。

七、多角度训练使学生巩固并应用化学基本概念

学习的目的最终在于应用，只有适当地练习，才能达到巩固、深化概念的目的。对于一些重点、难点、弱点的概念，教师要针对性地设计一些练习题，先让学生自行分析或分组讨论，教师再讲评，以求落实。应用所学知识分析、解释一些实际问题，是强化对所学知识的理解和记忆，提高分析与解决问题的能力的重要环节。让学生在习题训练中应用化学基本概念，从而真正地理解、掌握。比如，在学完“绪言”中的“物理变化和化学变化”的概念后，可以列举一些生活中的现象让学生判断属于何种变化，并说出理由。

八、注意概念的巩固、深化和发展

地质学的基本概念篇6

化学概念是化学学科最基本、最基础的内容，其教学理应受到充分关注。初中化学是启蒙教学，化学概念具有逻辑性、概括性、抽象性特征。概念能深刻地反映化学过程中最本质的特征，是人们思维的结晶。对概念的理解不仅是学生学好基础理论、定律、公式的前提，也是发展学生智力，培养学生各种能力的关键所在。因此，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的环节。但在学生学习的过程中时常感到枯燥无味，难以接受或不感兴趣。如何加强基本概念的教学，培养学生的逻辑思维能力，有效完成教学目标，是本文要解决的难题。

一、有效对比，构建完整的概念体系

化学基本概念的系统服从于教学目标和意图，主要由教材的理论体系决定，其中部分概念是一个分段形成，螺旋上升的发展过程。在概念教学时，物质的分类一直是学生难以接受的知识点，也是教学难点。教师应抓住基本概念的编排顺序逐步深化，各个突破，在有效推进的同时，应对比各概念间的异同，将其进行适当分类，并将同一类概念按其相互关系归纳在一起，加强概念间的内在联系，使原本教材中零散的知识联成有序的网络，力求使概念系统化，便于学生牢固、准确、系统地掌握基本概念，形成良好的认知结构。

例如，在第二单元“空气”中学习了混合物、纯净物的概念，在第四单元学习水的组成时又学习了单质、化合物及氧化物的概念，这时很多学生分不清混合物、化合物和氧化物的区别和联系。这些概念既有自身的内涵，又存在着一定的从属关系。在教学中既不能把它们绝对化，又不能将它们孤立分割对待，要分析它们之间的内涵与外延，联系对比画出关系图（如下图），以达到突出概念的本质联系，加深学生的理解，便于学生形成完整的概念体系。

教学实践证明，在进行联系对比，构建概念体系时，教师应多启发引导学生认真分析研究，并得出结论，不宜过早地列出全部结论，可在讲解分析的过程中随讲随列，最后完成一个完整的概念知识网络，不要一开始就向学生展出全图，以防止学生被动接受。

二、去伪存真，用好日常概念的“两极性”

化学基本概念又称前科学概念，是指未经专门学习，而在正常学习、实践积累的过程中掌握化学概念。对初中学生来说，学习、形成化学概念是一个复杂的心理认知过程，涉及多方面的因素。学生常常受日常生活的一些概念影响，把自己切身体验到的东西先入为主，往往会对一些概念深信不疑，根深蒂固地扎在自己的知R结构中，不能正确反映概念的本质。例如，学习质量守恒定律时，许多学生依据日常生活中常见的木柴燃烧事例，自认物质燃烧后质量都是变少了。此时，可通过实验从学生现有的知识水平出发，引导学生科学、全面地观察和分析，运用直观获得的新知识来排除日常思维的干扰，及时帮助学生在头脑中建立起科学的化学概念。若日常概念的含义与化学概念的内涵一致时，会促进化学概念的构建与掌握，对学习将产生积极作用。如学习饱和溶液、不饱和溶液、稀溶液、浓溶液的概念及之间的关系和区别时，与常说的吃饱、没吃饱、吃少、吃多来举例说明，通过感性的认识思考，让学生易于接受、理解概念的内涵。

为了让学生掌握化学基本概念，教师要辩证地看待学生的日常概念，及时纠正不科学的日常概念，有机地联系能对学生的学习起积极作用的日常概念或生活经验，帮助学生运用化学概念的两极性。将日常概念当成一种资源，作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的日常概念生长出新的科学概念，有利于培养学生严密的逻辑思维习惯，这是一种有效的教学策略。

三、依据认知，合理把握化学概念的深广度

概念本身有着严密的逻辑体系，在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。但由于客观事物的不断发展和变化，以及人们认识的不断深化，作为反映客观事物本质属性的概念也在不断深化，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。因此，在教学过程中，要切实把握好概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾。

为了加强概念教学，教师必须根据初中生的特点，依据义务教育化学课程标准的要求认真钻研教材，掌握好知识处置的分寸，准确把握概念的深度和广度，在不同阶段给学生提出不同的要求，由浅入深，从片面到全面，循序渐进。例如，初中讲的“燃烧”是指在通常状况下，可燃物与氧气发生的一种发光、发热的剧烈氧化反应。随着学习的不断加深，学生知道钠可以在氯气中燃烧，镁也可以在二氧化碳中燃烧，燃烧不一定要氧气参与。还有氧化反应等概念，均属“过渡性”或“阶段性”概念，教学中不能不顾学生的实际接受能力而过分追求科学性和完善性，将概念随意扩展或深化，超越学生的认识能力。当然，注重概念的阶段性，并不能忽视其科学性。要注意教学的连续性，教师讲解应留有余地，避免绝对化，为后继教学打下埋伏，这样才能正确处理好概念科学性与阶段性的关系。

地质学的基本概念篇7

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）4-0225-02

1.概念的分析

概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料由表及里的思维加工和改造的产物，科学认识的成果首先是通过概念来概括和总结的。生物学正是通过一系列的概念作为分析、判断、综合、推理等逻辑思维的依据，来揭示这门学科的基本规律。生物学概念是生物学学科思维的基本单位。人教版《全日制普通高级中学教科书――生物》(2003年6月第一版)的附录上就有211个生物概念，其中必修本有154个，选修本上有57个。《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称“《标准》”）中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。

概念是指同类事物共同本质属性的概括。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对基因概念的理解，其内涵是：(1)从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；(2)从化学本质上看：基因是有遗传效应的DN段；(3)从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；(4)从位置是上看：基因主要分布在染色体上，并呈线性排列。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：细胞核基因和细胞质基因；显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面、深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。很多教师经常会罗列并发散出一系列相关的内容进行讲解，增强了知识间的融会贯通。

2.概念的学习

概念的学习意味着学生掌握一类事物的共同本质属性。由于概念的正例除了共同本质属性以外，还有许多非本质属性，甚至歧义。心理学认为，概念学习有以下二种形式：概念的形成和概念的同化。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。

在概念形成过程中，“变式”与“比较”对学生掌握概念的本质特征有重要影响。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如果教师能举例说明世界上所有的人，学生便能有效排除无关特征的干扰。所谓比较，既包括正例之间的比较，也包括正例和反例之间的比较，前者有助于发现其共同本质特征，后者有助于加深对概念本质特征与非本质特征的理解。

2.1 概念同化

学生原先通过例证（下位例子）得出了一个概念，新的概念被原有认知结构中概念所同化，新的定义很快被理解。在概念同化中，原有的上位认知结构越巩固、越清晰，则新的下位概念同化越容易。这种能力还能迁移到规则的学习中，比如学生通过分析减数分裂中等位基因随同源染色体分离而分离的现象，得出了基因分离规律这个上位规则后，在学习伴性遗传时，只要指出控制伴性遗传的基因也位于性染色体这对特殊的同源染色体上，学生就能迅速理解，性染色体上的一对等位基因也遵循基因分离规律。

3.概念的教学

3.1剖析定义，变式训练，形成概念

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

3.2提供材料，化难为易，讲清概念

生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“神经元间兴奋的传递”时，可以例举学生熟悉的胰岛素等外分泌蛋白合成及分泌的例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如突触，化学信号、单向传递等具体概念。

3.3加强比较，突出本质，深化概念

比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。

3.4随时总结，以旧促新，同化概念

旧概念(上位概念)是学生同化新概念的基础，只有从旧概念出发，去认识和理解新概念，才能真正掌握新概念。学生如果不懂复制、转录和翻译，中心法则概念的建立便无从谈起，另外，要注意随时总结，使新概念纳入学生原有认知结构，理解新旧概念联系，比如学习光合作用，呼吸作用后，要及时总结动植物ATP来源有哪些，产生场所有哪些。这样做，学生的知识就会条理化，不仅有利于记忆和检索，还有助于思维能力的发展。

3.5创设比较情境，分析概念的区别和联系

比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。通过对相关概念的比较，启发学生找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，克服混淆不清的毛病。有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较。有些概念进行比较，要找出特殊性和差异性。如列表比较自由扩散，协助扩散和主动运输。

新世纪对教师提出了更高的要求。教师应在在教学中感悟体验，注重自身积累，建立牢固的学科网络知识体系，才能引导学生通过生物事实抽提出生物学本质的东西，以此建立科学、正确的生物学概念，在头脑中建构出合理的概念体系，提高中学生的生物科学素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中生物课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：3

[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析.生物学教学，2005,30，（2）：46

[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003：(10)21

地质学的基本概念篇8

数学中的每个概念都是从具体事物中抽象出来的，它的形成，必须联系学生的生活实际，直观、具体，建立在对事物的感性认识的基础上，所以要引导学生通过观察、分析、比较，找出事物的本质特性.如正负数、数轴、绝对值、直角坐标系、函数……等概念，都是由于科学实践的需要而产生的.教师讲清它的来龙去脉，能使学生越学越有兴趣.

二、建立清晰明确的概念，是掌握

基础知识的根本

1．原始概念的建立

数学上定义每一个概念时，往往假借已知的概念.这样，就必然追溯到某些概念，直至在这些概念之前不再有任何已知概念.

例如，点、线、面、集合等，对这些概念，我们不能给以任何定义，只有借助于演示直观教具，用描绘的方法举出它的特征，来代替定义.描绘时越具体越形象，学生的印象就越深刻.

又如，在讲“直线”时，教师先用细绳拉紧演示一下，再在黑板上画一直线，可以描绘说：这条线的两端可以延伸到无限远，穿过村庄，穿过田野、山川，没有止境.这样的线叫直线.通过这样的描绘，学生对“直线”的概念就深刻地印在头脑中了.

2．分析对比，讲清定义

我们给一个图形下定义，应包括两个方面：一是经过描绘，指出能够把此图形与另一图形区别开来的属性；二是选择一个表示它的临近概念.定义是揭露概念内涵的一种逻辑思维活动.下定义要列举概念本质属性的过程，即揭露最邻近的概念和属差.

例如，“经过圆心的弦叫直径”的定义中，弦是直径中最邻近的概念，而过圆心是属差.

又如，“平角的一半叫直角”定义中，平角是直角的最邻近的概念，一半是属差.

因此，每一个定义都由这两部分组成.所以，在定义教学中，必须找出某概念的邻近概念和属差，启发学生深刻理解，才能牢固掌握概念，不致于使学生思维能力得不到充分发挥而陷入概念混淆，导致推理的错误.

三、纵横联系，深化概念

数学概念具有很强的系统性.概念的形成由简单到复杂，由个别到一般的变化过程，先前的概念往往是后续概念的基础，同时又互相联系，互相影响，从而形成了数学概念体系.因此，在数学概念教学中，要先弄清楚学习这个概念需要怎样的基础，地位如何，在以后的学习中有什么作用.这样，我们在教学时能主次分明.在教完一个单元或一章后，要善于引导学生把有关概念串起来，充分揭示它们之间的内部规律和联系，从而使学生对所学概念有个全面、系统的理解，做到既复习巩固已学过的概念，又为以后要学习的概念作好准备.

例如，在直角概念的基础上得出锐角、钝角、平角和周角的概念；在平角和角的平分线概念的基础上联系“过直线上一点作直线的垂线”的意义；在“线段的中点，角的平分线、直线外一点引直线的垂线”基础上讲清三角中各主要线段.特别是以直角和饨角三角形为例，指出高的位置变化关系.这些联系都可以使学生深入理解概念.

四、突出概念的本质属性

地质学的基本概念篇9

1.核心概念的界定

既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义,那么,什么是核心概念,目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森(Erickson)认为,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为学科领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系[2]。戴伊(Day)指出,核心概念是某个知识领域的中心,虽然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩(Feden)等人则认为,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。

生物学核心概念处于学科中心位置,包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担着不同的功能”,就是在分析了组成细胞的不同物质分子后,概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”,又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关,以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。

需要说明的是,对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解,并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念,而从整个单元来看却不是核心概念。因此,对某一核心概念的界定,会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。

2.核心概念的特征

当直接甄别和界定核心概念有困难时,我们不妨换个角度思考:核心概念有什么特征,我所确定的核心概念具备这些特征吗?

核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的,因此它可以统摄一般概念,能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系,具有统整学科知识的功能。因此,生物学核心概念应该具有以下特征。

第一,居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦,而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说,“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。

第二,是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白质是生命活动的主要承担者”的概念,就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如,细胞分化过程中,细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异,是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。

第三,具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性,使得蛋白质的空间结构变化多端;而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此,空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能,足以承担起丰富多彩的生命活动。可见,生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的,它的形成过程需要综合的思维能力。

二、建构生物学核心概念的策略与程序

1.建构核心概念的策略

与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。

(1)事实和感性认识是建构概念的基础

“应为学生的学习设计怎样的学习路径?”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念?”笔者在研读《标准》和教材的基础上,找寻学生“最近发展区”,决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导,围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略,尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学,帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上,构建相应的核心概念。

新课伊始,用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题?思前想后,笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么?”(鸡蛋、面包、牛奶)“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶?”(含蛋白质多)“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢?”导入新课,然后,逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂,当试管中液体变色后,又问学生“哪个液体含有蛋白质?”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确,但是细致分析,它并不是通过实验结果得出的,而是凭借先入为主的生活经验(前概念)判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽,于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质?”(试管中的颜色发生了变化)“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀!”(学生无语……)

教师利用“蛋白粉溶液+双缩脲试剂产生紫色反应”为“标准”,解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”,并形成紫色化合物(络合物)。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较,说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后,紧紧围绕“什么是‘肽键’?

;“‘肽键’在哪儿?”“肽键’和蛋白质是什么关系?”开展后续的教学。

上述教学处理,既能很好地利用感性和直观材料,帮助学生在事实的基础上建构新概念,又能体现生物学科作为理科的教学特色。

(2)充分的学习体验有助于构建相应的概念

生物课程期待着学生主动参与学习过程,在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。在传统教学中,教师往往忽略学生的学习体验过程,“一言堂”比比皆是,且过于关注琐碎的知识内容。其实,学生 不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要从大量事实和学习的体验中,理解其中的规律,形成相应的概念和原理,并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。

例如:在认识氨基酸结构特点时,先用类比方法,引导学生理解蛋白质与淀粉一样,也是由小分子物质构成的多聚体,即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式(见图2),请学生说出它们的异同,概括出氨基酸的通式。随后,让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后,展示20种氨基酸的结构简式,明确氨基酸的不同主要是R基不同,R基的结构特点决定着氨基酸的特性。

又如:在认识“肽键”时,先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件(动画),然后让他们说出“肽键”是怎样形成的,在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。

还有,在认识蛋白质分子结构多样性的原因时,先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢?”学生在不知如何回答的情形下,出示两种“九肽”的氨基酸组成:①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸;②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别,并认识到虽然都是“九肽”,由于氨基酸种类和排列顺序不同,其生理功能完全不同,①是催产素,②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例,说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白,只要有一个氨基酸发生错误,就会造成蛋白质空间结构发生变化,功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前,学生会逐渐认识到,组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同,都是决定蛋白质分子结构多样性的原因,进而理解蛋白质功能多样性的原因。

实践证明,让学生经历充分的学习体验,可以使他们在主动学习的过程中,加深对事实的观察和分析,逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质,进而顺利地建构科学概念。

(3)建构概念的意义在于新情境下的应用

概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说,帮助学生建构知识框架,形成正确的概念固然重要,但是,如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以,构建概念重在应用。

例如:学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质,才能有生物学功能”的基本概念后,可继续提问:“生鸡蛋含有蛋白质,煮熟的鸡蛋呢?”学生经过思考后,答出蛋白质变性问题。教师追问:“蛋白质变性后,是否还属于蛋白质[提供论文和论文的服务]呢?”教师演示:加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验,结果为“紫色”,说明熟鸡蛋仍是蛋白质,因为“肽键”还在!继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”,发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析:加热改变了蛋白质的空间结构,暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。

通过这个环节的设计,学生对“肽键”是蛋白质特有的结构,认识更加深刻。与此同时,还学会了在新的问题情境下,利用概念解决问题的方法。

2.建构核心概念的程序

掌握核心概念需要学生主动建构,而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下页图3所示说明[4]。

笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践,收到了良好的教学效果,见下页图4所示。

三、建构生物学核心概念的反思与体会

地质学的基本概念篇10

长期以来,由于受应试教育的影响,不少教师重解题、轻概念,造成数学概念与解题脱节的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而已,概念教学就是对概念作解释,要求学生记忆。而没有看到像函数、向量这样的概念,本质是一种数学观念,是一种处理问题的数学方法。一节“概念课”教完了,也就完成了它的历史使命,其余的就是抓紧时间解题,造成学生对概念含糊不清,一知半解,不能很好地理解和运用概念,严重影响了学生的解题质量。

如何搞好新课标下的数学概念课教学?笔者结合参加新课程的实验,谈一些粗浅的看法。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念的引入,应从实际出发,创设情景,提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子,使学生在对具体问题的体验中感知概念,形成感性认识,通过对一定数量感性材料的观察、分析,提炼出感性材料的本质属性。如在“异面直线”概念的教学中,教师应先展示概念产生的背景,如长方体模型和图形,当学生找出两条既不平行又不相交的直线时,教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线,接着提出“什么是异面直线”的问题,让学生相互讨论,尝试叙述,经过反复修改补充后,给出简明、准确、严谨的定义:“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在此基础上,再让学生找出教室或长方体中的异面直线,最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程,对异面直线的概念有了明确的认识,同时也经历了概念发生发展过程的体验。

二、在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念

新概念的引入,是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因,很难一步到位,需要分成若干个层次,逐步加深提高。如三角函数的定义,经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程:①用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义;②用点的坐标表示的锐角三角函数的定义;③任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出:①三角函数的值在各个象限的符号;②三角函数线;③同角三角函数的基本关系式;④三角函数的图象与性质;⑤三角函数的诱导公式等。可见,三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重,是整个三角部分的奠基石,它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”,重视概念教学,挖掘概念的内涵与外延,有利于学生理解概念。

三、在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系,如平行线段与平行向量、平面角与空间角、方程与不等式、映射与函数等等,在教学中应善于寻找,分析其联系与区别,有利于学生掌握概念的本质。再如,函数概念有两种定义,一种是初中给出的定义,是从运动变化的观点出发,其中的对应关系是将自变量的每一个取值,与唯一确定的函数值对应起来;另一种高中给出的定义,是从集合、对应的观点出发,其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来。从历史上看,初中给出的定义来源于物理公式,而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型,函数可用图象、表格、公式等表示,所以高中用集合与对应的语言来刻画函数,抓住了函数的本质属性,更具有一般性。认真分析两种函数定义,其定义域与值域的含义完全相同,对应关系本质也一样,只不过叙述的出发点不同,所以两种函数的定义,本质是一致的。当然,对于函数概念真正的认识和理解是不易的,要经历一个多次接触的较长的过程。

四、在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念

地质学的基本概念篇11

那么究竟怎样才能学好数学概念呢?下面，我不揣浅陋，浅谈十个要点：

1.复杂概念要突出“关键词语”.如“映射”这个重要概念要抓住方向性：“从集合A到集合B”，同时还要抓住“任一”对应“唯一”。

2.相关概念容易混淆，要注意类比.如排列与组合的差异是“序”；“截距”与“距离”的区别是向；二面角是图形，二面角的平面是一个角。

3.正反结合揭示概念的本质.如函数、反函数的概念，曲线和方称的概念，只有做到两面思考，才能深入体会.再如反三角函数概念，实际上就是在指定单调区间上的三角函数与其反函数的关系。

4.要注意概念的引入过程.如立体几何的任何一个概念的引入都有丰富的直观背景；排列组合问题用“对号入座法”或画树形图都是在告诉我们如何思考，规律是如何找到的.等差、等比数列前ń项和公式的推导过程告诉我们“倒序相加法”和“错位相减法”。

5.掌握新概念要注意温故知新.如充要条件是非常重要的数学概念，它只有在理解掌握四种命题的基础上，深入研究命题之间的相互关系，顺理成章把知识升华，树立起等价思想，才能学会用充要条件分析、认识、处理数学问题.简易逻辑关系是数学基础的一个“魂”。

6.巩固和运用数学概念，特别是在运算、推理、选择、证明中，要注意自觉地让概念发生作用.如证函数的单调性、奇偶性、周期性，证明一个数列是等差（比)数列，用的方法都是“定义法”；解数学选择题经常通过“概念判断”否掉一些选项；学习好立体几何的标志是空间概念的行成.同学们一定要走出“学数学就是解题”的误区，掌握好“四基”：基本概念、基本运算、基本方法、基本应用，才是扎扎实实打基础。

7.概念的抽象性是逐步加深、连续发展的，要抓住这一特点，不断深化自己对概念的理解.如平面几何中用两点间距离定义点到直线的距离，平行线间的距离，进而得到立体几何中的一大难点——异面直线的距离，对距离的认识一般化了.若把复数的模及解析几何和距离有关的轨迹问题也纳入自己的认知范畴，则距离就“活”起来了.再如函数概念从具体的正比例函数、一次函数入手，逐步上升到一般的数值函数概念，从变量之间的相互关系，到两个集合间的“映射”，函数概念有层次地一次有一次地抽象，开始接近现代函数概念（只是开始接近，我们掌握的函数三要素并没有完全反映函数的本质特征).同学们学习了概率和微积分后，会感到随处定义和单值对应更能反映函数的本质特征。

8.较难概念要逐层剖析，力求抽象问题具体化.如画树形图，从两个圆的位置关系容易理解子集、交集、并集、补集、全集；简易逻辑“或”、“且”、“非”也容易从中找到答案.认识变量、掌握函数特点、掌握研究函数的方法，数形结合，立即化难为易。

9.要注意发挥概念体系的整体功能.如函数是高中数学的纲，对函数的理解应用水平是学习高中数学成败的关键；对“曲线与方程”五个字的双向理解则抓住了全部解析几何的精髓.函数与方程思想，数形结合思想，分类思想，化归与转化思想是驾驭数学知识的灵魂，充分发挥这些概念体系的整体功能，就真正做到了大处着眼，学习效果会倍增。

地质学的基本概念篇12

在实际教学的过程中，教师应该认识到，只有在正确的掌握了概念的基础上，学生的能力才能够得到真正的发展。因为概念是学生学习的突破口，只有先掌握好了概念，学生才能够进行接下来的学习。所以，如何进行概念教学至关重要。

一、利用情景教学法引出基本概念

情景教学法在各阶段、各学科的学校教育实践中已经得到广大教师的普遍推广和使用，且具有一定的实践成果与规律;情景教学法主要指教师通过设置一定的情境开展教学活动，使学生进入学习状态并提高学习成效的教学过程。在初中化学基本概念教学中，利用情景教学法可弥补基本概念教学枯燥与乏味的缺陷，通过具有神秘感、有趣的情境设计引起学生的好奇心，以提高学生参与度的方式提升教学质量。例如，教师在进行人教版九年级化学上册“空气”一部分的内容教学时，可以“制取氧气”的实验为课堂导入，并设置“我们如何制作人类赖以生存的氧气”情境。在课堂的导入阶段进行该实验，并使学生在教师示范过程中仔细观察实验条件、过程以及现象等。试验完成后，开展情景式的课堂自由交流活动，使学生通过自学课本以及小组合作学习等方式解释实验现象。交流学习环节结束后，教师使学生对“空气”部分的基本概念进行简单描述，并引导学生从各方面能得出各种气体的定义以及基本性质，从而构成该气体的基本概念体系。

二、加强直观教学

初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。

多媒体技术也是很好的直观教学，因此在具体的化学教学中，我们应该重视它、用好它。比如，学生对“原子是化学变化中的最小微粒”这一概念总是不理解，很多学生根据这个概念，还错误的认为分子比原子大。利用多媒体动画，可以让化学反应过程清楚的展示出来，让学生清晰的看到：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子。

三、明确化学基本概念在化学教学中的地位作用和教学原则

化学基本概念能深刻反映化学反应的本质特征，是构成化学知识系统的基本单元。因此，准确理解这些基本概念并使其在头脑中得以形成是学好中学化学的关键。化学知识是由许许多多概念构成的完整体系。因此，加强基本概念的教学，能更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律。运用基本概念把化学的基础知识――理论教学与物质教学、实验技能和计算技能等有机地联系起来，使知识和技能形成完整的体系。

学生学习化学概念的一个心理障碍就是觉得抽象。进入初中三年级的学生，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习，一般离不开感性材料的支持。所以教学中教师要尽可能采取各种直观教学手段，如实验、模型、图表、幻灯、录像、多媒体等，给学生提供丰富的感性认识，帮助形成或理解概念。有些概念仅凭直观感觉，通过直观观察和形象思维就可形成的具体概念，如结晶、分解反应等。

四、在习题训练中应用巩固化学概念

对于一些重点、难点和弱点的概念，教师要针对性地设计一些练习题布置给学生，先让学生自行分析，或分组讨论，然后教师再讲评，以求落实。应用所学知识来分析、解释一些实际问题，是强化对所学知识的理解和记忆、提高分析与解决问题的能力的重要环节，让学生在习题训练中会应用化学基本概念，从而真正地理解和掌握。在教学中对化学上重要的概念或难以掌握的概念，老师要精心设计一些习题给学生练习。比如，在巩固质量百分比浓度概念时，可以设计这样的题目：将10克某物质溶解在100克水中，得到的溶液质量百分比浓度是10%，对吗？为什么？假如将此溶液倒掉60克，剩下的溶液的质量百分比是多少呢？类似这样紧扣概念本质的习题，对学生化学概念的形成，能起到很好的促进作用。学生在习题练习中，不仅可以巩固已经掌握的化学概念，还能深化对化学概念的理解。

教师在进行教学的过程中要积极探索新的概念教学的模式，通过不断的探索和创新找到更加高效的教学模式，以此来促进概念教学的质量的提升。在这个过程中教师将概念教学和学生的能力发展结合起来，通过概念教学更好的促进学生的发展。

地质学的基本概念篇13

文章编号：1008-0546（2012）05-0014-03 中图分类号：G632．41 文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．005

无论是高考还是学业水平测试，70%以上考查的是化学基础知识，而打好化学基础尤以学好化学基本概念为重，化学基本概念的学习是贯穿整个高中化学学习的基础和前提。如果学生对化学基本概念模糊不清，就势必对基础知识和技能的学习带来很大困难。因而在新课程理念下选择合理的复习方法与策略显得尤为重要，概念图作为一种可视化的教与学的策略，是知识梳理的有效工具。

一、指导学生运用概念图进行高中化学基本概念复习的内涵和意义

概念是人们以观念形式反映客观对象的本质属性的思维形式。化学基本概念是从化学现象、化学事实抽象出来的理性知识，是化学学科知识体系的基础。而高中化学基本概念繁多，关系错综复杂，学生往往难以建立层次清晰、结构分明的知识网络，在解题中往往出现概念张冠李戴、知识零乱、缺失等现象，难以形成有效的认知结构。因此选择有效的教学策略梳理高中化学基本概念，关注概念之间的联系与区别，使知识系统化，条理化，便于记忆和提取，是非常必要的。

概念图是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。概念图有四个图表特征：概念、命题、交叉连接及层级结构。绘制概念图时，我们通常将某一单元的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。概念图将概念或知识等级分层，最上层是较为普遍、包容性较大的概念，下层是较为特殊、更为具体的概念，它是一种自上而下的归纳思考及演绎思考的方式。

指导学生运用概念图进行高中化学基本概念复习是一种较为有效的教学策略，就是指导学生根据某些概念之间的既存关系的特征，考虑选择什么形式的合适图表形象地把这些概念用连接词及箭头把它们联结起来，并考虑将概念图呈现给学生的程序、方法等。从而使学生不仅能较清楚地看到各概念之间的联系，更能促进学生学习高中化学基本概念的兴趣，促进学习正迁移和意义学习的发生，从而提高学习效率。

二、概念图设计的一般步骤

1.把化学教材中某单元中所有的概念都罗列出来，注意概念的全面性，不仅包括新的旧的，也可以包括那些虽然并不在该单元出现，但和该单元基本概念关系十分密切的。

2.设计概念图的布局，列出概念之间的层级关系。把概括性最广、最一般或最核心的概念放在顶层或中心位置，依次向下或向四周排布,概括性较低的位于较低层次或较外层,最具体的概念位于最低层或最外层（也可以根据需要，作一定的调整）。

3.寻求各概念之间的联系，并用箭头将所有概念联结起来，在箭头上方用联接词表明两个概念之间的关系，联接词要简洁明了。

4.修正及完善。在以后进一步的学习中，随着知识的增长，新的概念的习得，有必要对原先的概念图进行修正和改进。

三、概念图在化学概念复习中应用的现状

1.概念图在化学基本概念复习中的应用存在普遍性

俗话说：千言万语抵不过一张图，将知识和思想通过图的方法表示出来，可以增强人的思维能力，促进人与人之间的沟通，这是概念图的优势所在。近几年有关概念图在化学教学中的应用已经较为普遍。随手拈来一本复习资料概念图随处可见，不少化学教师也应用概念图进行备课，利用概念图归纳整理自己的教学设计思路，在课内揉进了概念图的内容。毫无疑问，概念图作为一种教学技能，既可以辅助教学设计，又可以以适当的方式传授给几乎所有的学生，成为学生学习的技能。例如，我们在进行物质的量复习时，几乎所有的化学教师都不约而同地想用图1的形式，由此可见概念图存在的普遍性。

2.学生在概念图应用中存在的问题

（1）学生对教师呈现的概念图缺少兴趣，他们认知水平有限，感觉概念图图形枯燥，易产生视觉疲劳，从而不能深入思考，仍停留在概念表面，不能体会出概念图应有的功效。

（2）学生自己绘制概念图时常常会出现概念包含不全面、设计思路缺乏合理的逻辑性、水平分支或等级太少、联接错误、缺少关联词或关联词不合理、图形不整洁平衡等问题。

四、基于概念图应用的现状对高中化学基本概念复习教学中应用的策略的思考

1.学会分析整合现有概念图，采用合适的方式呈现

虽然概念图的使用已具有一定的普遍性，但对教材或教参的中已呈现的概念图，我们不能“拿来主义”，要善加思考，合理整合。同时如何呈现也是一种艺术，是直接呈现还是边讲边呈现？是整体呈现还是局部呈现？是所有概念同时呈现还是分散呈现？这些都要根据所讲概念的特征结合学生自身的知识水平，善加思考分析后选择合理的呈现方式。例如在物质的分类复习中，涉及的基本概念多达六十几种，如果将所有的概念呈现在一张图中的话，图形庞大，呈现困难，学生也容易产生厌烦情绪，这时可以考虑局部呈现的方式，如图2所示。物质按照组成的具体分类见苏教版化学必修一第三页，在此不累述，氧化物、酸的局部分类，如图3、图4。

2.构建生动形象的概念图，激发学生自主绘制概念图的兴趣

学生之所以对概念图缺乏兴趣，主要是因为概念图相对化学实验等而言，没有直观明显的实验现象，而且化学概念的学习本身就比较枯燥。但是同样一份概念图如果图形美观、生动形象的话，就能激发学生学习的兴趣，留给学生深刻的印象，不仅有利于学生更好地记忆，更能激发学生自主绘制概念图的兴趣，促进学习方法的迁移。如在复习四种化学反应基本类型与氧化还原反应的关系时，我们可以引导学生将概念图构建成如图5所示的“猪头”状，从而激发学生学习的兴趣。

3.充分发挥教师的主导、学生的主体作用，引导学生有效制图，促进学生学习方法的迁移

学生在绘制概念图时出现诸如中层级结构低，分支不多，联接错误，概念缺失等反映学生在搜索已有概念时遇到问题、未建立正确的概念之间的联系、概念的内涵和外延不当，或学生的联想迁移能力水平较低等问题。因而在学生绘制概念图前，教师可合理地设计几个具有阶梯性的问题，使用任务驱动，学生在小组思考、讨论、分析问题之后，有目的、有思路地合作完成概念图的有效制作。例如在复习电解质、离子反应概念时，教师可以设计如下问题：

1.什么是电解质？什么是非电解质？它们的本质区别是什么？

2.什么是强电解质？什么是弱电解质？它们的本质区别是什么？

3.常见的强电解质、弱电解质包含哪些物质？

4.电解质的电离过程用什么表示？

5.强电解质导电能力一定强吗？弱电解质导电能力一定弱吗？

6.导电能力跟什么有关？

7.离子反应的实质是什么？

8.离子反应的类型有哪些？

学生通过这些问题的讨论，就会收到启发、深入思考电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、电离方程式、溶液的导电性、离子方程式等概念之间的联系以及逻辑关系，还有学生能找到这些概念的的核心就是电离，从而绘制出质量较高的概念图，较好的概念图展示如图6。

四、应用概念图应注意的问题

在化学教学中，应根据教学大纲的要求、教材的内容及学生学习的素养，科学、合理地选择概念图的表现形式。具体来说，应注意：

1.概念图表征的概念应是课程中的核心和主要的概念，与学习目标无关的陈旧、偏远概念无需涵盖，以免影响和干扰主要学习内容。

2.概念图应与其他学习策略结合起来使用，作为复习课，光完成知识的梳理还是不够的，还需要加强知识的迁移训练，做针对性练习，才能促进能力的提高。

3.概念图应符合学生的兴趣、学习风格和认知水平。随着学生学习的不同阶段，概念图应不断的进行修正和完善。

参考文献

［1］ 陈连清.高中化学概念地图［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007.1