信息素养内涵篇1

信息社会对人的素质提出了新的要求，特别是要求具备迅速鉴别和筛选和获取信息、创造性加工和处理信息的能力，并运用各种信息技术高效、自主的学习与交流的能力，并在实践中不断培养和提高在信息社会中生存所必须的道德、情感和法律意识与社会责任，也就是我们常说的“信息素养”。这是信息社会评价人的素质的一项综合指标，是与传统的读、写、算同等重要的新的、终生受益的。传统的教育主要是通过集中的学校班级授课的方式进行的。一个人通过系统的文化知识和专业技术教育，基本上就可以满足他在社会中生存、工作的需求。但是，在现代科学技术迅速发展，以高技术、高学历化为特征的信息社会里，对劳动者知识和技术的素质要求越来越高，不断满足人们对知识更新的需求已成为现代教育必须解决的紧迫问题。正如日本学者增田米二认为的那样：教育要迎接信息化社会的挑战，唯有实施信息素养的教育。换句话说，信息化社会的教育应为信息素养的教育。这种教育注重知识的创新。

信息素养（information literacy）不是一个新的名词，它最早是由信息产业协会（ILA）主席保罗・泽考斯基（Paul Zurkowski）于1974年在美国提出的，他认为信息素质是“利用大量的信息工具吸引主要信息源，使问题得到解答的技术和技能，具体包涵以下几个层面：（1）传统文化素养的延续和拓展；（2）使受教育者达到独立自学及终生学习的水平；（3）对信息源及信息工具的了解及运用；（4）必须拥有各种信息技能：如对需求的了解及确认；对所需文献或信息的确定、信息检索；对检索到的信息进行评估、信息组织及处理并作出决策。综上所述，完整的信息素养应包括三个层面：文化素养（知识层面）、信息意识（意识层面）以及信息技能（技术层面）。1979年美国信息产业协会将其解释为：“人们在知道解决问题时利用信息的技术和技能。”1992年，christina Doyle进一步利用Delph循环问卷的方法，结合全美136位受访者意见，将信息素质进一步定义为：有能力从各种不同的信息来源获取、评估、和使用信息。根据这些认识，一般可以将信息素质理解为，在信息社会中个体成员所具有的各种信息品质，包括信息意识、信息能力、信息道德、信息心理等等。同时，信息素养的培养还要注重知识的创新，而知识的创新还要通过对信息的加工来实现。

二、“信息素养”与“文化素养”、“信息意识”的内在关系

信息素养的教育注重知识的创新，而知识的更新是通过对信息的加工得以实现的。因此，把纷杂无序的信息转化成有序的知识，是教育适应现代化社会发展需求的当务之急，是培养信息素养首要解决的问题，即文化素养（知识层面）与信息意识（意识层面）的关系问题。

信息与知识结构的关系大体上有三种情况：（1）知识结构能解释、说明的信息；（2）与知识结构毫无关系的信息；（3）知识结构不能解释或相矛盾的信息。

对于情况（1），这种信息对感官的刺激通过神经传到大脑。由于它们与大脑中的知识结构有联系--解释、理解等含义，大脑便处于某种程度的兴奋状态，产生“共振”，信息因此在大脑中留下痕迹，即存储（记忆）下来。在一般情况下，人们很容易获得知识结构能解释、说明的信息。

对于情况（2），这种信息与知识结构毫无关系，人们不能理解其含义，因而不会在大脑皮层中留下痕迹，不能被吸收，大脑处于一种抑制状态。

综合以上两种情况可知，知识结构对获取信息有选择作用：一个人很容易吸收其知识结构解释、说明的信息；不能得到与知识结构无关的结果。

对于情况（3），相对复杂一些，因为不同的人面对这种信息有不同的态度：有科学头脑的人。面对这种与知识结构相矛盾或不能解释的信息，会发出疑问：“这是为什么？”从而激发起好奇心和求知欲，进而去探索、实验、去求知、去寻找原因。为此，要付出艰巨的劳动，经受住失败和挫折的考验。同时也激发出超常的智慧和高涨的热情。最后，找到了答案，也获得了新的知识。知识结构随之发生了变化。所以，具有科学头脑的人对这类信息是热情的、欢迎的。他们将其作为求知的新起点和科学研究的突破口。缺乏科学头脑的人或顽固派，凭借他们原有的思维定式，对这类信息是不理睬、不欢迎的，甚至还会敌视或抵毁，以此来维护原有知识结构的稳定性。

由上述三种情况可知，教育人们等待信息的输入，即依靠输获得知识的传统教育方式已无法满足信息社会中人们对知识的渴望与不断地更新。而教育人们高高地树起接收信息的天线，在全新的认知方法论的指导下，不断拓宽自身的知识结构，以培训信息素养为宗旨的教育方式才是社会发展的必然趋势。从另一个角度也进一步说明了，素质教育是社会发展的产物。

三、“信息素养”培养的思考

信息素养内涵篇2

一、信息化教育背景下教师的角色转变

（一）引导者

在信息社会，人们很容易从外部数据资源中获得信息和知识，教师的角色将不再以传播信息或呈现组织良好的知识体系为主，他的主要职能已从“教”转变为“导”，表现为：（1）引导：帮助学生确定适当的学习目标，并确定和协调达到的最佳途径；（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略；（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们很快在网上寻找需要的信息并利用这些信息完成学习任务；（5）教导：教师应该是学生学习、生活中的朋友和伙伴，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代精神的各种优秀的品质，具备区分良莠信息的能力，抵制新技术带来的负面影响，避免不良行为的发生。

（二）合作者

在信息时代，以计算机网络为特征的各种技术把跨学科领域联结起来，形成一个全球化课堂，他们支持地理上分离的研究单位、学科以及个体之间的合作，提供更公平地获取专门知识、信息和工具的途径――网络平台，所以对教育改革提出重大的挑战――建立新型的合作关系，改变以往制度上分离以及个体之间的工作相互隔绝的状况。在教学中，各学科教师不仅可以与本校、本地区的教师进行交流学习，而且通过网络实现跨时空的合作、访谈，通过合作的方式开发教学软件、展开课题研究等，进行教学交流，更好的提高学生的学习成绩和解决问题的能力。教师也可以通过网络与学生研讨，促使学生在合作的学习环境内发展批判性思维和创造性思维能力。

（三）课程的设计者和开发者

在信息时代的新教育系统中，教师作为课程的设计者和开发者在众多角色中最为重要。由于社会各方面都发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生了改变。教师需要改革传统的教学内容，以一系列新技能为基础来确定课程设计的指导思想，对知识进行重新认识和定义，决定学生们在学校应该学习什么；而且教师还需要重组课程的传递方式，探讨教学设计的策略、具体实施课程和评价课程的实施情况。

（四）学习资源的管理者

信息化环境中的学习一个重要特征就是对信息资源的利用和设计，教师在教学过程中，就不可避免地要为学生的学习，确定所需的信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起到的作用，并给学生提供查询信息的线索，成为学习资源的管理者。

此外，教师还承担着学生学习活动的组织者和团队协调者的任务。教师要帮助学生建构当前所获得的信息的意义，更好地组织教学活动，并对学生群体和个体进行协调，使他们更好地进行协作学习。

二、信息素养的内涵

在美国，信息素养概念是从图书检索技能演变过来的，它是美国信息产业协会主席保罗•泽考斯基于1974年提出的，他把信息素养定义为“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。1987年，信息学专家布雷威克将信息素养概括为一种了解提供信息的系统，并能鉴别信息的价值，选择获取信息的最佳渠道，掌握获取和存储信息的基本技能。1989年美国图书馆协会下属的“信息素养总统委员会”正式给信息素养下的定义，“要成为一个有信息素养的人，他必须能够确定何时需要信息，并已具有检索、评价和有效使用所需信息的能力。”1992年美国图书馆协会将信息素养定义为“信息素养是人能够判断何时需要信息，并且能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力。”同年，道尔在《信息素养全美论坛的终结报告》中给信息素养下的定义是:一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是作出合理决策的基础，他能够确定对信息的需求，能够形成基于信息需求的问题，能够确定潜在的信息源，能够制订成功的检索方案，从包括基于计算机的和其他的信息源中获取信息、评价信息、组织信息用于实际的应用，将新的信息与原有的知识体系进行融合，以及在批判性思考和问题解决过程中使用信息。1998年全美图书馆协会和美国教育传播与技术协会在其出版物《信息能力:创建学习的伙伴》中制定了学生学习的九大信息素养标准。这一标准从信息技能、独立学习和社会责任等三个方面进行了表述，进一步明确和丰富了信息素养在技能、态度、品德等方面的要求。

我国很少有学者对信息素养进行直接定义，王吉庆教授全面分析研究了信息时代对教育工作提出的挑战和机遇，对信息素养提出了一系列新的见解。他认为，信息素养是一种可以通过教育所培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力。

三、教师信息素养的内涵

随着科学技术的发展，特别是以多媒体、网络为主的现代信息技术的发展，为人们获取信息、选择信息、利用信息等提供了前所未有的便捷。教师作为一种特殊的职业，是否还有自己的特殊性和专业性？

华东师大祝智庭教授把教师信息素养分为四个层次，即基本信息素养、学科信息素养、特殊信息素养、科研信息素养；江西师大钟志贤教授对教师信息素养定义为：各类教师知道如何利用计算机和网络技术以获取相关教育教学信息，以便对信息环境中的学习过程和学习资源做出设计、应用、评价、管理的新型综合教学能力。从王吉庆教授对教师信息素养的解释、祝智庭教授对教师信息素养的分类及钟志贤教授对教师信息素养内涵的研究中，我们可以看出公民对信息素养的需求随着职业发展的不同，其发展的标准也不同。认为学科教师的信息素养不仅具有基本的信息技术知识和能力，更应该具有在教学中有效应用信息技术的知识和能力。这种对课程的强调更符合教师的职业特殊性和教学需要，毕竟只有当教师的信息素养能力能够适应课程变革的时候，教师才会在课堂中自发、主动地进行应用。因此，教师除了具有基本的信息素养之外，还应该具有专业的信息素养。信息技术教学应用能力应是学科教师信息素养的核心要素，即教师利用信息技术进行信息化教学设计、信息化教学实施、信息化教学评价的能力。

目前，国内外多数学者已经认可了信息意识和情感、信息技能知识、信息处理能力、信息伦理道德四个方面是信息素养的基本内涵。从以上研究中我们可以看出教师除了具有信息应用意识与态度、信息知识及技能之外，研究者更强调了教师在教学中对信息技术的应用与创新。也就是说，教师只有将技术知识和信息化教学知识与能力(比如利用信息技术解决教学问题)对教学过程调控的能力等整合起来，教师才称得上具备了真正的信息素养。除此之外，教师还应具有应用信息技术进行科研与终身学习的素养，以满足其职业专业发展的需求。

由此，笔者认为教师信息素养是由基本信息素养、专业信息素养、自我发展信息素养组成的有机整体。

首先，教师作为一个普通的公民，应该具有普通公民所具备的基本信息素养，以满足个人在生活、工作中获取信息、应用信息、评价信息等基本信息能力的需要。

其次，教师信息素养是教师作为一种特殊的职业特有的概念，它不同于医生、律师等公民的信息素养，因而应具有专业性，即教师的专业信息素养。其主要表现为教师应用信息技术教学的能力，且教师应用信息技术教学能力的最高境界是能将信息技术与课程有效的整合，即通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种理想的教学环境,以实现一种能充分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的新型学习方式。

最后，教师作为一种职业和不断成长的个体，为适应社会的进步和发展除了具备普通公民应有的基本信息素养、特殊职业具备的专业信息素养之外，还应能够利用信息技术促进自己的职业发展和终身学习；能够借用信息技术与同事、家长、专业人员等进行交流、合作，以满足教师职业发展和个体适应社会的需要，即教师的自我发展信息素养。目前大量研究已表明终身学习是教师职业专业发展的主要途径之一。教师还应具有应用信息技术进行科研与终身学习的素养，以满足其职业专业发展的需求。因而教师自我发展信息素养又可分为科研信息素养、终身学习信息素养等。

参考文献：

[1]王吉庆.信息素养论[M]．上海：上海教育出版社，2001,44-47.

信息素养内涵篇3

（一）信息素养提出的背景

1．国家对信息技术教育高度重视

《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力。《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中明确指出：通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

2．信息素养是学生学习能力的决定性因素

从某种意义上讲，学生的学习过程就是一个获取信息、处理信息、应用信息的过程。建构主义理论认为，学习环境应以学生为中心，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。可见，要提高学生的学习能力，就应培养学生从各种途径获取与当前学习内容相关的信息，并对这些信息进行分析和应用的能力，即培养学生的信息素养。学生信息素养存在高低差异，学习效果和课堂效率也会存在明显的差异。

3．无锡市教研中心的精神指导

《无锡市中小学关注课堂，聚焦课堂，推进有效教与学活动实施方案》的指导思想是：“以课堂有效教学活动为载体，坚持‘以学生为本’的育人理念，逐步建立、完善适应素质教育要求的长效管理机制，提高有效课堂教学的实施能力，在认真落实‘减负’规定的前提下，按照‘更新教育观念、深化课程改革、完善教学规范、聚焦课堂教学、打造优良队伍、提高教学质量’的总体思路，深入探索有效教学的策略、方法和途径，努力实现‘减负增效’这一基本目标。”

（二）信息素养的核心概念

信息素养是一种基本能力，是一种对信息社会的适应能力，它包括基本学习技能（读、写、算）、创新思维能力、人际交往能力、合作精神和实践能力。同时，信息素养也是一种综合能力，它涉及人文的、技术的、经济的、法律的等诸多领域，和许多学科有着紧密的联系。信息技术强调对技术的认识、理解和对技能的使用，而信息素养的重点是内容、传播、分析，涉及更宽广的方面，它是一种了解、搜集、评估和利用信息的知识结构，需要通过熟练使用信息技术来建构知识结构。可见，信息素养是一种信息能力，而信息技术是培养信息素养的一种工具。

二、信息素养的建构途径

（一）激发学习兴趣，培养信息意识

我在引入新课时经常将教学内容寓于游戏之中，以提高学生的学习兴趣。例如在鼠标练习的教学中，我只进行简单的演示，然后给学生足够的时间，让学生在玩中练、练中学，利用“纸牌”“扫雷”游戏让学生练习使用鼠标，大多数学生都能从练习中掌握使用小诀窍，在此基础上我再进行小结并表扬学生，使他们获得成功的喜悦，提升学习的信心。再如在学习指法时，我把“金山打字通”软件中的“打地鼠”“激流勇进”“生死时速”等游戏引入课堂，让学生动手体验，从而激发学生学习计算机的浓厚兴趣。此外，在教学“翻转与旋转”时，我用情境导入法来提高学生的学习兴趣。“同学们，大家看过少儿频道的《大风车》节目吗？”“看过。”“你们知道《大风车》节目的标志是什么吗？”“风车！”“那今天我们一起来画风车好好不好？”“好！”通过学生熟悉的情境导入使学生的思维更加跳跃、更有活力。

（二）鼓励小组讨论，提高学习能力

在信息技术课上，有些学生学得很“吃力”，而有些学生很容易就完成了学习任务。学生学习水平参差不齐，理解能力、动手操作能力等各方面的能力都存在差异。在课堂中让学生多一些交流，让他们互相学习，合作学习，有利于取长补短，更好地完成学习任务，提高教学效率和学习效率。例如在教学“美化文章”一课时，我采用任务驱动的教学方法，鼓励学生合作探究、学习新知，在师生合作闯过第一关“艺术字显风采”后，我让学生小组合作，共同闯过第二关“自选图形来点缀”。期间，做得快的学生也可扮演小老师，走出座位帮助其他同学。教师搭建小组合作的平台，让每一个学生在小组中都能发挥独特的作用，做到扬长避短，各尽所能，有效提高学生的信息技术能力。

（三）发展交流评价，培养综合能力

在作品评价过程中，我首先让学生自己说出作品的创意，进行自我评价，然后学生之间相互交流学习，提出不同的见解。教师要注意发现学生思维的闪光点，并及时表扬，充分激发他们的学习自信心和创新意识，同时还要注意发现学生在探索过程中出现的问题，及时给予解决，为以后的再学习提供“营养”，注入“血液”。例如在教学“画多边形”一课时，我引入了一个网络评价软件，为师生之间、生生之间的相互交流提供了平台，拉近了师生之间、生生之间的距离，有利于培养学生的综合能力，提高学生的信息素养水平。

（四）重视学科整合，提高信息素养

信息素养内涵篇4

国外很多图书馆和地区都根据信息素养的概念纷纷制定了信息素养能力标准。信息素养能力标准作为评价个人信息素养能力、指导高校信息素养教育实践的指南，具有高层次的宏观指导意义。对于信息素养本质的正确理解是信息素养标准研究的基础，在此基础上，通过比较国内外信息素养标准体系，找到制约我国信息素养标准研究的问题，为制定我国科学、严谨的信息素养标准和高校信息素养教育及实践做出贡献。

1　国内外信息素养内涵的研究

1.1国外信息素养内涵的研究

信息素养的起源应该是早期的图书馆检索，这时期的信息需求相对简单，检索是由人们手工完成的。进入20世纪70年代后，随着计算机技术不断的发展和信息需求的日益膨胀，信息检索需要借助计算机辅助来完成，基于此，美国的Paul Zurkowski于1974年第一次提出了信息素养的概念。而对信息素养的概念进行准确表述的是来自美国图书馆协会1989年的定义，即具有信息素养的人能够判断何时需要信息，并懂得如何去获取、评价和有效地利用所需要的信息。进入90年代后，随着网络技术的发展和以知识经济为主导的信息时代的到来，信息素养的内涵又有了新的解读。布拉格会议将信息素养定义为一种能力，它能够确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息，来解决一个问题。

信息素养内涵的发展分为三个阶段：早期阶段、中期阶段和后期阶段。早期阶段的信息素养形态可称为图书馆素养，其内涵主要是强调图书馆手工文献检索技能。随着计算机等信息技术的迅速发展，信息素养的内涵被外延了，开始强调利用计算机进行信息检索的技能(信息处理)、对检索的信息进行评价，并重视了人的属性(态度和意识)，这时期的信息素养形态可称为计算机素养。随着网络的发展和信息环境的变化，信息素养的内涵开始强调了信息素养中人的社会属性(如交流信息、传播信息的能力)，充分重视了人的批判性思维能力和评价信息能力，并强调信息素养是终身学习的必然要求。

1.2国内信息素养内涵的研究

国内开始信息素养内涵的研究比较晚，多是在国外信息素养概念的基础上进行延伸。国内的王吉庆于1999年第一次系统地介绍了信息素养理论，他认为信息素养包含了信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价。2001年，钟志贤教授提出信息素养表现为8个方面的能力：运用信息工具；获取信息；处理信息；生成信息；创造信息；发挥信息的效益；信息协作；信息免疫。这个观点的提出，强调了创新能力培养的重要性。2005年，孙平、曾晓牧认为，信息素养这种信息能力，包括信息智慧、信息道德、信息意识、信息觉悟、信息观念、信息潜能、信息心理等多个方面。这个观点更强调了信息素养是一种系统知识结构。2007年，吕庆阳和刘孝文在对国内外信息素质概念的诸多说法进行了梳理和剖析后，给予了信息素养新的内涵，即信息素质是信息社会基本信息水准的测量尺度，包含信息意识素质、信息知识素质、信息能力素质等要素。尽管，国内关于信息素养内涵的表述百花齐放，但是在内涵的本质上基本是统一的，即信息意识、信息知识、信息能力、信息道德。

综合国内外信息素质内涵的研究，可以得出：信息素养的内涵是基于时代特征对人的基本要求而言的；随着社会的变化、信息技术的变化、创新行为的变化、自主学习能力的变化等因素，信息素养的内涵不断地被赋予新的要求。

2　国内外信息素养标准的研究

2.1信息素养标准的理论基础

2.1.1国内外主要信息素养标准

国外的信息素养标准很多，其中以美国ACRL标准、澳大利亚与新西兰ANZIIL标准以及英国SCONUL标准最为著名。

·ACRL标准。美国的大学与图书馆协会(AC-RL)在2000年颁布的美国高校信息素质能力指标体系，共包括5个一级指标，22个二级指标和86个项具体的三级指标构成。

·ANZIIL标准。澳大利亚与新西兰的高校信息素质联合工作组(ANZIIL)在2004年颁布的澳大利亚与新西兰高校信息素质能力指标体系，它由6个一级指标，19个二级指标和67个三级指标组成。

·SCONUL标准。英国的国家与大学图书馆标准协会(SCONUL)在1998年提出的信息素质能力模式，该模式在名称上不是指标体系，但实际上是一个高校信息素质能力的指标体系，由7个一级指标和17个二级指标组成。

《北京地区高校信息素质能力指标体系》作为北京市高校学生信息素养评价的重要指标，由7个维度，19项标准，61条具体指标组成，是我国第一个比较完整、系统的信息素养能力体系。

2.1.2国内外主要信息素养标准比较本文将国内外经典信息素养标准进行比较，如表1所示：

对这三个标准的比较可以看出，几个标准共同的信息素养能力包括信息需求、信息获取、信息评价、信息创新。SCONUL没有提出信息道德的指标，而AC-RL、ANZHL强调了信息道德是构成信息素养能力的重要维度，这与网络信息安全面临的信任危机有关。ANZIIL标准没有提出信息意识方面的考察。另外，可以发现ACRL标准中还有一项是考核利用信息完成特定任务能力，该项能力是信息创新能力的衍生，是信息应用能力具体衡量。北京的标准体系基于美国的AC-RL标准的指标，细化了在信息意识方面的指标。

2.2信息素养标准的实践基础

将信息素养标准转化为实践的过程中，还需要具体的信息素养模式来支撑。国内外对于信息素养模式的研究也有很多，如Big6网络主题研究模式、Webquest信息素养培养模式和SCONUL的七柱模式等。其中Big6模式是由美国的Mike Eisenber博士和Bob Berkowits博士两位学者创立，旨在培养学生信息素养、基于批判性思维的信息问题解决系统方案。WebQuest模式是由美国的伯尼·道格(Bernie Dodge)和汤姆·马奇(Tom March)创立，旨在培养学生们通过各种网络资源获取信息来源和制定各种解决方案。SCONUL的七柱模式阐述了如何从简单的图书馆技能、IT技能扩展到信息素质的技能。这个模式强调了信息的创新性，信息获取过程的动态性和周期性，如图1所示：

3　我国大学生信息素养标准研究的展望　综合国内外信息素养研究进展，笔者认为我国信息素养标准的研究有必要从大学生信息素养教育出发，并对以下主题给予重要的关注。

3.1信息素养内涵与逻辑关系

国内外已达成共识：信息素养的内涵应覆盖信息意识、信息知识、信息能力和信息道德四个层面的内容，本文将这四个层面称为四个要素。国内关于信息素养逻辑关系方面的研究寥寥无几。四要素之间存在什么样的制约关系?哪个是基础?哪个是核心?四要素的培养顺序是否有先后，四要素的关系是否受到外界因素的影响等系列问题，这些都需要经过大量的实证研究来给出结论。明确信息素养内涵与逻辑关系，才不能人为地割裂信息素养四要素之间的关系；才能为制定科学地、严谨的信息素养标准提供依据；才能使得高校能够有层次、有重点、分阶段地实施信息素养教育。

3.2信息素养标准的权威性

欧美各国都是先制定了国家的信息素养标准，这个标准就成为了信息素养教育的宏观指导性文件，各高校根据标准制定各自的信息素养教育目标和信息素养教育内容。正是有了权威的保障，欧美国家的信息素养教育成效显著。我国至今没有一个统一的信息素养标准，这在很大程度上制约着高校信息素养教育在我国的发展。笔者认为，要制定我国的信息素养标准，首先成立一个信息素养权威机构，从根本上重视信息素养研究。其次，信息素养权威机构应该加大宣传力度，通过各种形式指导各高校的信息素养教育，支持更多的专业教师、图书馆从业人员参与到信息素养教育中。最后，信息素养权威机构通过整合各种研究成果，比较各经典的国外信息素养能力指标体系及它们的制定过程，制定出适用于中国国情的信息素养标准。

3.3信息素养量表设计与开发

国内的一些学者通常采用量表法对高校信息素养教育的现状进行调研，然后分析结果，进而提出大学生信息素养提升的策略，但是大都没有说明量表的设计过程，无法确定量表的效度和信度。效度是指量表的各个变量的有效性有多大，信度是指量表的变量所采用的测量项的测量误差程度，同一变量各测量项测量结果的一致性、稳定性。在设计量表的各个变量时，应考虑各个变量是否都有效?各个变量的有效性是否重复?各个变量的重要程度如何?各变量是否随外界因素影响及各个变量是否适用于不同的教育对象等问题。一个设计合理的量表，它的结果应是可靠的，多次反复测量，其结果应该保持一致。

3.4信息素养实践模式

信息素养内涵篇5

国外很多图书馆和地区都根据信息素养的概念纷纷制定了信息素养能力标准。信息素养能力标准作为评价个人信息素养能力、指导高校信息素养教育实践的指南，具有高层次的宏观指导意义。对于信息素养本质的正确理解是信息素养标准研究的基础，在此基础上，通过比较国内外信息素养标准体系，找到制约我国信息素养标准研究的问题，为制定我国科学、严谨的信息素养标准和高校信息素养教育及实践做出贡献。

1国内外信息素养内涵的研究

1.1国外信息素养内涵的研究

信息素养的起源应该是早期的图书馆检索，这时期的信息需求相对简单，检索是由人们手工完成的。进入20世纪70年代后，随着计算机技术不断的发展和信息需求的日益膨胀，信息检索需要借助计算机辅助来完成，基于此，美国的PaulZurkowski于1974年第一次提出了信息素养的概念。而对信息素养的概念进行准确表述的是来自美国图书馆协会1989年的定义，即具有信息素养的人能够判断何时需要信息，并懂得如何去获取、评价和有效地利用所需要的信息。进入90年代后，随着网络技术的发展和以知识经济为主导的信息时代的到来，信息素养的内涵又有了新的解读。布拉格会议将信息素养定义为一种能力，它能够确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息，来解决一个问题。

信息素养内涵的发展分为三个阶段：早期阶段、中期阶段和后期阶段。早期阶段的信息素养形态可称为图书馆素养，其内涵主要是强调图书馆手工文献检索技能。随着计算机等信息技术的迅速发展，信息素养的内涵被外延了，开始强调利用计算机进行信息检索的技能(信息处理)、对检索的信息进行评价，并重视了人的属性(态度和意识)，这时期的信息素养形态可称为计算机素养。随着网络的发展和信息环境的变化，信息素养的内涵开始强调了信息素养中人的社会属性(如交流信息、传播信息的能力)，充分重视了人的批判性思维能力和评价信息能力，并强调信息素养是终身学习的必然要求。

1.2国内信息素养内涵的研究

国内开始信息素养内涵的研究比较晚，多是在国外信息素养概念的基础上进行延伸。国内的王吉庆于1999年第一次系统地介绍了信息素养理论，他认为信息素养包含了信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价。2001年，钟志贤教授提出信息素养表现为8个方面的能力：运用信息工具；获取信息；处理信息；生成信息；创造信息；发挥信息的效益；信息协作；信息免疫。这个观点的提出，强调了创新能力培养的重要性。2005年，孙平、曾晓牧认为，信息素养这种信息能力，包括信息智慧、信息道德、信息意识、信息觉悟、信息观念、信息潜能、信息心理等多个方面。这个观点更强调了信息素养是一种系统知识结构。2007年，吕庆阳和刘孝文在对国内外信息素质概念的诸多说法进行了梳理和剖析后，给予了信息素养新的内涵，即信息素质是信息社会基本信息水准的测量尺度，包含信息意识素质、信息知识素质、信息能力素质等要素。尽管，国内关于信息素养内涵的表述百花齐放，但是在内涵的本质上基本是统一的，即信息意识、信息知识、信息能力、信息道德。

综合国内外信息素质内涵的研究，可以得出：信息素养的内涵是基于时代特征对人的基本要求而言的；随着社会的变化、信息技术的变化、创新行为的变化、自主学习能力的变化等因素，信息素养的内涵不断地被赋予新的要求。

2国内外信息素养标准的研究

2.1信息素养标准的理论基础

2.1.1国内外主要信息素养标准

国外的信息素养标准很多，其中以美国ACRL标准、澳大利亚与新西兰ANZIIL标准以及英国SCONUL标准最为著名。

·ACRL标准。美国的大学与图书馆协会(AC-RL)在2000年颁布的美国高校信息素质能力指标体系，共包括5个一级指标，22个二级指标和86个项具体的三级指标构成。

·ANZIIL标准。澳大利亚与新西兰的高校信息素质联合工作组(ANZIIL)在2004年颁布的澳大利亚与新西兰高校信息素质能力指标体系，它由6个一级指标，19个二级指标和67个三级指标组成。

·SCONUL标准。英国的国家与大学图书馆标准协会(SCONUL)在1998年提出的信息素质能力模式，该模式在名称上不是指标体系，但实际上是一个高校信息素质能力的指标体系，由7个一级指标和17个二级指标组成。

《北京地区高校信息素质能力指标体系》作为北京市高校学生信息素养评价的重要指标，由7个维度，19项标准，61条具体指标组成，是我国第一个比较完整、系统的信息素养能力体系。

2.1.2国内外主要信息素养标准比较本文将国内外经典信息素养标准进行比较，如表1所示：

对这三个标准的比较可以看出，几个标准共同的信息素养能力包括信息需求、信息获取、信息评价、信息创新。SCONUL没有提出信息道德的指标，而AC-RL、ANZHL强调了信息道德是构成信息素养能力的重要维度，这与网络信息安全面临的信任危机有关。ANZIIL标准没有提出信息意识方面的考察。另外，可以发现ACRL标准中还有一项是考核利用信息完成特定任务能力，该项能力是信息创新能力的衍生，是信息应用能力具体衡量。北京的标准体系基于美国的AC-RL标准的指标，细化了在信息意识方面的指标。

2.2信息素养标准的实践基础

将信息素养标准转化为实践的过程中，还需要具体的信息素养模式来支撑。国内外对于信息素养模式的研究也有很多，如Big6网络主题研究模式、Webquest信息素养培养模式和SCONUL的七柱模式等。其中Big6模式是由美国的MikeEisenber博士和BobBerkowits博士两位学者创立，旨在培养学生信息素养、基于批判性思维的信息问题解决系统方案。WebQuest模式是由美国的伯尼·道格(BernieDodge)和汤姆·马奇(TomMarch)创立，旨在培养学生们通过各种网络资源获取信息来源和制定各种解决方案。SCONUL的七柱模式阐述了如何从简单的图书馆技能、IT技能扩展到信息素质的技能。这个模式强调了信息的创新性，信息获取过程的动态性和周期性，如图1所示：

3我国大学生信息素养标准研究的展望综合国内外信息素养研究进展，笔者认为我国信息素养标准的研究有必要从大学生信息素养教育出发，并对以下主题给予重要的关注。

3.1信息素养内涵与逻辑关系

国内外已达成共识：信息素养的内涵应覆盖信息意识、信息知识、信息能力和信息道德四个层面的内容，本文将这四个层面称为四个要素。国内关于信息素养逻辑关系方面的研究寥寥无几。四要素之间存在什么样的制约关系?哪个是基础?哪个是核心?四要素的培养顺序是否有先后，四要素的关系是否受到外界因素的影响等系列问题，这些都需要经过大量的实证研究来给出结论。明确信息素养内涵与逻辑关系，才不能人为地割裂信息素养四要素之间的关系；才能为制定科学地、严谨的信息素养标准提供依据；才能使得高校能够有层次、有重点、分阶段地实施信息素养教育。

3.2信息素养标准的权威性

欧美各国都是先制定了国家的信息素养标准，这个标准就成为了信息素养教育的宏观指导性文件，各高校根据标准制定各自的信息素养教育目标和信息素养教育内容。正是有了权威的保障，欧美国家的信息素养教育成效显著。我国至今没有一个统一的信息素养标准，这在很大程度上制约着高校信息素养教育在我国的发展。笔者认为，要制定我国的信息素养标准，首先成立一个信息素养权威机构，从根本上重视信息素养研究。其次，信息素养权威机构应该加大宣传力度，通过各种形式指导各高校的信息素养教育，支持更多的专业教师、图书馆从业人员参与到信息素养教育中。最后，信息素养权威机构通过整合各种研究成果，比较各经典的国外信息素养能力指标体系及它们的制定过程，制定出适用于中国国情的信息素养标准。

3.3信息素养量表设计与开发

国内的一些学者通常采用量表法对高校信息素养教育的现状进行调研，然后分析结果，进而提出大学生信息素养提升的策略，但是大都没有说明量表的设计过程，无法确定量表的效度和信度。效度是指量表的各个变量的有效性有多大，信度是指量表的变量所采用的测量项的测量误差程度，同一变量各测量项测量结果的一致性、稳定性。在设计量表的各个变量时，应考虑各个变量是否都有效?各个变量的有效性是否重复?各个变量的重要程度如何?各变量是否随外界因素影响及各个变量是否适用于不同的教育对象等问题。一个设计合理的量表，它的结果应是可靠的，多次反复测量，其结果应该保持一致。

3.4信息素养实践模式

信息素养内涵篇6

在中小学开设信息技术课程的根本目标为努力培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，培养学生的信息素养，为学生打好全面、扎实的文化基础。“读、写、算、信息”已经成为信息社会中文化基础的四大支柱。从这个意义上完全可以说，缺乏信息方面的知识与能力就相当于信息社会的“文盲”。 

2 信息素养内涵 

信息素养深深地植根于信息技术的文化背景中。信息技术不等同于计算机技术、网络技术等，它所包含的范围更广泛，其历史也更悠久，本质上是一种文化。而信息素养也已经成为信息时代作为现代人素质教育中“素质”的重要组成部分。 

信息素养的内涵不在于培养学生成为单纯的信息技术的使用者，而在于使学生熟练掌握信息技术的同时接受信息技术的文化所带来的人脑智能和思维模型的变革，发掘学生头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧，这在学生的信息素养中起着决定性的作用。信息素养内涵本质上是一种对信息技术的理解力，是一种领会，把握经验，重组经验，以期达到对信息技术的理智的控制，并迁移与后续的学习，使之获得可持续发展学习的能力，具有个体性，与学习者所处的社会生活实践紧密相关。 

信息素养可以被详细解析为有机的六个组成部分知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感、态度与价值观。以问题解决为任务驱动，创设人际互动的情境，用评价调控来控制这一过程，知识、技术、情感、态度与价值观都渗透其中。 

3 信息技术课程目标与信息素养的联系 

虽然信息技术教学的总目标的核心是学生“信息素养”的培养，但在实际教学中相当程度上是注重于培养学生的获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，侧重于这些操作层面的显性知识的传授。而信息素养内涵则是这些操作层面显性知识的灵魂与支柱，是隐性知识，对学生的影响更深刻、广泛，能够保持的更久。 

学生能够获取、分析、加工和利用信息的能力与学生拥有信息素养内涵之间不一定是等同的，两者之间是应变的，主要取决于学生能够获取、分析、加工和利用信息能力的深入程度。在实际教学中，信息技术显性知识的传授当然是重要的，但漠视信息素养内涵这一隐性知识的存在和优先性，仅仅关注脱离学生经验和理解的信息技术操作层面的教学方式是缺乏意义的。信息技术目标与内涵两者的辨证关系提示的是，恰当地运用明确的语言及其他符号表征方式来引导和支持学习者的理解，使信息技术显性知识的学习植根于默会的理解中，使信息素养内涵这隐性的知识可以以适当的方式得以表征，从而可能在交流和共享中拓展理解。 

4 信息技术课程和课程整合 

我国中小学的信息技术教育由两方面组成，一是信息技术课程，二是将信息技术的一部分内容整合到中小学各科的课程中去，与其他学科课程进行整合。 

目前中小学信息技术课程中有相当一部分应用层面的内容己经被融入整合到其他课程中。前者主要以学习信息技术为主，后者是利用信息技术去学习其他课程。信息技术课程与其他学科课程中“信息素养”的培养包含有许多共同之处，但是信息技术课程的独特性不容忽视。 

我国的新课程倡导研究性学习，研究性学习从某种程度上说是一种“问题解决学习”。而这种问题具有开放性，即这种问题没有以往那种单一的答案或者所谓的标准答案。问题本身具有某种程度的模糊性，解决方法也存在某种程度的模糊性。解决者可以从不同角度不同观点来解决问题，以利于解决者创新精神与实践能力的培养。这一过程，其特点在于消除信息的模糊性、不确定性，使之向有序化发展。在信息量与日俱增的今天，信息技术的作用日益显著，是因为信息技术从某种程度上是甄别信息，消除不确定性过程以及为此所采用的目标、方法、策略、资源等抽象内容以及思维方法。所以信息技术课程的学习有助于研究性学习，能使从模糊性、不确定性到某种程度的确定性的这一过程更有效的实现。 

信息技术课程要在教会学生如何操作、利用计算机和网络的同时，必须避免将目光和注意力仅仅停留在信息技术外在的浅层次的操作层面。更重要的是要通过信息技术课程，使学生意识到，需要做什么，如何分析形势，根据需求和分析的形势如何去选择可用的方法，可用的策略，建立新型的思维模式等等这些深层次的东西。信息技术课程中有其独特的其他课程无法取代的本体性内容，例如网络技术，程序算法，人工智能等。正是通过这些其他课程无法取代的内容的传授，能从深层次来培养学生的信息技术的内涵。 

信息技术课程不仅能让学生学会操作软件而且对同类软件触类旁通，更重要的是能培养学生的工程思维。随着信息量的剧增，信息技术的实施——分析需求、建立目标、如何采用性价比最好的方法、策略，如何有效的管理资源等——本身变得越来越复杂，已经成为了学习的对象，以此为基础也形成了一种崭新的思维方式。学生接触一个软件，如果只想到怎么操作，那只是肤浅的外在。通过信息技术课程能使学生明白这个软件是做什么的，是为什么需求而设计的，如何设计开发这些软件的大体的工作流程，从而接触并接受工程思维的思想。工程思维是以实现需求为核心，以团队为单位进行管理，强调需求下的各个阶段的有机联系，注重于对象的整体框架。这种思维有助于学生形成以“自我开发为中心的相互间协同”，处理好个性与共性的关系，有利于人的全面自由的发展。 

将信息技术课程中的一部分内容与其他课程整合，己经成为信息技术隐性课程的一部分，能使学生以信息技术为手段学习各门学科，在达到各门学科课程本身目标的过程中提高自己的信息素养。通过信息技术课程，从深层次培养学生的信息素养通过信息技术与课程整合，给学生提供多方面提高信息素养的环境、手段，使学生能以信息技术为认知工具进行学习。手段与目标相互交织，既能明确目标，又能使学生在实现目标过程中不发生困难，两者相互促进，这本身就是一个递归过程。信息技术深层次的培养与应用层面的运用相互交织，融会贯通，有利于学生获得信息素养的内涵。 

信息素养内涵篇7

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0136-02

随着科技的突飞猛进，当今的社会已经变为一个完全的信息社会。日益信息化的社会使得信息的地位和作用急剧上升，以数字化为主的信息技术对社会生活各方面都产生了深远的影响。20世纪80年代初，伴随社会信息化进程，中国的高等职业教育应运而生。作为新型的高等教育，学生信息素养在高职教育培养目标中占有一定的地位。

高职学生是未来生产、建设、管理、服务第一线的高级技术技能型人才，是我国信息化社会的主力军，信息素养是高职学生基本素养的重要组成部分，是高职学生职业能力发展不可缺少的条件。因此，高职教育必须积极应对数字化时代的要求，将信息素养的培养和教育作为高职学生素质教育的重要目标和内容。加强对高职学生信息素养的培养，既是社会发展的需要，也是学生在信息社会学习、生活和发展的需要。

由于信息素养内涵十分丰富，如何对个体或特定群体进行信息素养的评价已经成为信息素养教育领域的重要课题。有关本科院校学生信息素养评价的研究成果已经很丰富，但针对高职院校学生的评价还很少。本课题组在相关文献的基础上，从高职教育的特点和内涵出发构建了高职院校学生信息素养评价体系，并提出了新的测试方案。

信息素养概念及内涵

目前，国内外有关信息素养这一概念尚没有统一的、标准的定义，特别是国内，尚未有具有权威性的国家层面上的定义，国内的研究大都是引用国外的定义。信息素养是一种可以通过教育培育的，在信息社会中获取信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力。其中，包含信息意识和情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力等多个方面，是一种综合性的评价。一个人信息素养的高低，不仅要看他能不能够熟练地使用信息系统，而且要看他能不能发挥信息系统对人类社会的积极作用。也有人从不同视野看待信息素养的定位。纵观国内外学者的研究结果，我们可以看出，信息素养是一个含义丰富、不断发展的综合性概念。

综合对信息素养定义的理解，信息素养的内涵主要包括三个方面的内容：信息意识、信息能力和信息道德。信息能力是信息素养的核心和基本内容；信息意识是信息能力的基础和前提，并渗透于信息能力的全过程，只有具备强烈的信息意识，才能推动信息能力的提高；信息道德是信息能力的提炼和升华，是信息素质的理性表现。

高职院校学生信息素养除了具备普通高等院校学生信息素养的一般特征，还具有高职院校的特殊特征。高职教育作为培养学生多方面才能和塑造学生健全人格等素质的新型高等教育，是为国家和地方经济发展培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的应用型高素质人才，高职院校学生信息素养的培养要与职业素质教育紧密结合，因而，高职院校学生信息素养应该强调职业性特征，评价指标也应具有鲜明的职业性特征。

构建高职院校学生信息素养评价体系的必要性

信息素养作为一种高级的认知技能，同批判性思维、问题解决能力一起，构成了学生进行知识创新和学会学习的基础。信息素养不仅已成为评价人才综合素质的一项重要指标，而且是信息时代每个社会成员的基本生存能力。

（一）高职教育人才观的需要

高等职业教育人才培养模式是以直接满足经济和社会发展需要为目标，以培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力为主要内容，以教学与生产实践相结合为主要途径和手段的人才培养模式。高职教育是信息时代工业化的国民教育，它遵循信息时代工业化不同时期的人才需求规律。中共中央、国务院《关于进一步加强人才工作的决定》指出的“四个不唯，只唯实用”的科学人才观，正是高职人才观的核心所在。在科学的人才观指导下，高职人才素质的内涵应包含信息素养。

（二）高职院校新一轮教学改革的需要

高职院校教学的基本特征即“职业本位”的科学定位，针对区域经济、行业经济和社会发展需要，按照技术领域和职业岗位的需求，参与社会生产和建设，服务经济社会。

按照建构主义教学理论，信息素养与专业课程整合的模式能够帮助学生在学习专业知识的同时培养信息素养能力。学生通过创造性地解决问题的过程，将多个学科的学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生信息素养培养。

（三）高职院校学生增强职业能力的需要

随着科技的迅速发展，职业岗位的内涵变动日益频繁，分解、延伸出许多具有高新技术含量的职业岗位，这对人才的职业能力提出了更高要求。信息素养是高职学生职业能力的重要组成部分，是提升学生职业能力的内在要求。高职生除了要有较强的专业岗位技能外，还要有综合职业技能，走上工作岗位后在所学专业的岗位群中有较强的转换适应能力。要使学生成为出色的高素质人才，就必须使其成为一个有信息素养的人。具备一定的信息素养，才能在瞬息万变的信息时代充分调动自身的信息意识，积极主动地挖掘信息，搜集、利用信息，丰富自身知识，提高综合职业能力，以便为日后走上工作岗位打下坚实的基础。

高职院校学生信息素养评价体系的构建

信息素养内涵篇8

在传统的信息技术教学中，教师往往都重视科学知识的输出，而忽略了信息文化和人文内涵的培养。科学代表一个人的实力和专业能力，但人文却代表一个人的精神和内涵。因此，在我国信息技术教学中，教师应该注意在完成科学信息教学的同时，也应该对学生进行人文素质培养，使其能够形成健康的人生观和价值观。例如，钱学森、邓稼先、袁隆平等科学家不仅在科学领域有所建树，同时在书法、乐器等艺术方面也有所造诣，还具备爱国爱民的民族大义。

一、信息技术教学中人文素质缺失的现状

在信息技术教学中，教材中的内容往往都是对信息技术知识的讲解和相关操作步骤的叙述，而缺少对信息文化的导向，这就导致学生只能在考试的时候运用所学知识，却不能联系实际解决问题。一些教材甚至不重视信息伦理和道德的培养。例如，会计、财经等专业，教材应该积极引入信息技术知识的价值观教育，对学生起到健康的导向作用[1]。教师往往只强调信息技术知识的重要性，忽视了信息文化和人文内涵的教育。教师应该教导学生如何在信息技术的大背景下去遵守诚信，尊重他人劳动成果，严守信息技术的文明法规，从而有效地避免学生“读死书”的现象。另外，当前学校的教学评价体系往往较为单一，教师在批改学生的作品时往往只注重形式而不深究学生作品中的内涵和创新点，在评价一个学生时，也只看学生的成绩，却不考察学生与其他同学的关系，以及其品行和个人才艺等。

二、基于人文素质培养的信息技术教学策略

（一）信息技术教学应该体现与文化传承的关系

我国信息技术教学新课标中已经明确将信息技术教育和人文素质培养规划为一体，信息技术的创新和应用应该充分体现人文内涵，将人文精神作为科学信息的强大背景，教师在对学生灌输信息技术知识时，应该渗透相关道德、责任及价值观等文化内容，这不仅可以为社会培养一个高素质综合性人才，还可以通过文化熏陶来提升学生的技术层面[2]。例如，去少数民族地区旅游时，教师可以在教学中给学生展示一些古老的象形文字，让学生去猜一猜优美的象形文字代表怎样的含义。教师可以通过借助“电子东巴”软件来验证学生的猜测是否正确，同时让学生知道古老的文字也能够利用计算机有效地完成文字之间的转化。这样不仅能够让学生体会文化的魅力，懂得文字处理技术的意义，还能够让古老的文化遗产更好地传承下去。

（二）思考和分析新技术给传统文化带来的冲击

众所周知，科技改变时代，新技术给传统文化带来了或好或坏的冲击，面对这种情况，教师就需要在教学中引导学生去思考和分析。教师可以通过“微博”组织学生进行讨论，微博是目前最为新潮的交流社区，任何人都可以在上面展示自己的生活和想法。但随着网络上出现了一些不文明行为，面对网络上的各种不文明行为，人们应该怎样去探究网络社区文化。教师可以引导学生从宽容、平等、和谐、理性，以及求真务实等方面来寻求解决办法，促使学生能够在使用日常信息技术中讲究文明，对不实或不法的消息，不盲目地相信和传播，从而营造健康的网络平台环境[3]。

（三）加强对学生价值观念、人文精神及人生规划的指导

教育首先应该以人为本，教师也应追求先“传道”后“授业”的教育理念，但在实际中，教育的情况却与之大相径庭。教师往往更注重科学信息和理论的灌输，教学严重脱离了学生的实际生活，让学生在生活方面和人生思考方面养成了极大的依赖性，不利于学生的健康成长。因此，新的素质教育就强调对学生独立性、创新能力、价值观及人生规划能力的培养。只有引导学生往正确、健康的人生道路上走，国家才有未来和希望。所以，教师在教学中应该积极联系实际生活，让学生跳出书本，去关注人文世界和国际热点，促使他们能够在体验先进科技的同时，思考和探索人生的真谛。

三、结语

信息技术是发展国力的科学根本，而人文素质则是信息技术创新的文化内涵，两者相辅相成。因此，在我国信息技术教育中应该加强人文素质的培养，强化信息技术与人文生活的联系，从而更好地打造信息技术层面。

作者:蓝雪芬 单位:河池市职业教育中心学校

参考文献：

信息素养内涵篇9

媒介素养研究一直以来都是新闻传播学中的研究重点，但是将阶层研究与媒介素养研究相结合，特别是将中国特有的农民工阶层的媒介素养作为研究对象的则少之又少。而新生代农民工作为现在农民工阶层的主要组成部分，其媒介素养的研究对于研究其阶层意识、社会行为具有重要的基础性意义。本文在参与调研的江苏师范大学社会调查中心2011～2013江苏地区阶层媒介素养调查数据库的基础上，选取新生代农民工的媒介素养数据，从主动接触媒介资源能力、媒介认知与批判能力、利用媒介传播信息能力等三个方面，涵盖媒介接触广度、深度、主动性，涉及媒介信息的辨别、规避、批判能力及媒介利用能力等指标，对新生代农民工的媒介素养展开了分析研究。本文共选取了1980年以后出生的新生代农民工样本571个进行研究，其中性别配比为5.75：4.25，分布区域为江苏省内。

一、主动接触媒介资源的能力研究

我们选择媒介接触类型、传播内容、信息通道作为考察的重点。

1.接触的媒介类型：亲近新媒体，疏离传统媒体。新生代农民工较之老一代农民工的平均受教育水平有大幅度的提高，对于媒介而言，手机、电脑等新媒体成为其主要的接触媒介，使用占比达到50%左右；其他如报纸、杂志、广播三种传统媒介总计占17%；电视占32%。在接触的时间上，书籍、期刊、广播更是远远落后于新媒体。从调查的数据来看，新生代农民工阅读报纸、收听广播、阅读杂志的时间每天只有14.87、10.91、21.71分钟，收看电视的时间是85.98分钟，而上网的时间则达到110.14分钟，见表l。整体来看，新生代农民工已经慢慢疏离了传统媒体，网络媒体、手机媒体等新兴媒体正渐成为他们的主要接触媒介。

2.媒介内容选择：亲近娱乐类节目，疏离经济体育类节目。从表2可以看出国内娱乐类节目是新生代农民工的首选内容，其中有61.5%的人选择了娱乐类节目，其次依次是政治类、社教经济类、体育类、财经类节目。因此项调查内容有多项选择，故选择结果存在交叉部分。

从媒介内容的选择来看，娱乐类内容的选择表明新生代农民工要求媒介传播内容与自身阶层有一定拟合度、能反映自身阶层的社会心理感受，从而容易与个体产生共鸣。这是一种阶层接近性的媒介内容选择方式，但是对于新生代农民工而言，阶层接近性既有着反映自身生活状态的特点，同时又有着特殊的向上流动的心理接近性，略高于其生活状态的传播内容是新生代农民工所向往的，娱乐节目中的选秀节目、婚姻节目、职业选择等娱乐化的内容，特别是“一次相遇、一次机遇”“一次相亲”等“一次就改变命运”的娱乐性节目往往是其接触偏好。

3，接触媒介通道：外媒接触能力大幅度提升。2011年5月调查数据表明新生代农民工中能够接触到外媒的只有3.4%左右，2013年5月调查数据则发现已经有30.1%的新生代农民工可以通过网络、微博等手段接触到外媒信息，并且有40%的新生代农民工可以准确地说出外媒的具体名称。在外媒传播内容的选择上，他们较关注关于征地、拆迁、打工歧视、残疾人歧视、房地产价格等方面的新闻。

二、媒介传播的认知与批判能力研究

1.信息认知能力：阶层意识构成判定基础。在媒介内容选择分析中我们可以看到新生代农民工主要是基于阶层认同选择媒介内容与信息。在选择信息方面，信息认知能力是首要能力，调查所设计的媒介信息认知能力指标分为两个层面，一是媒介传播信息的词语意涵判定，二是不良信息的辨别力。

意涵判定是评定群体是否能够准确认知信息意涵真实性的能力。我们在让新生代农民工做意涵选择的时候，官员意涵选择中有68%的人将其和“贪污、腐败、性”等词语相联系；老板意涵选择中有77.4%的人将其和“偷税、奢侈、剥夺”等词语相联系；农民“意涵”选择中有90%的人将其和“辛苦、穷苦、不公平”等词语相联系。谈及农民工自身的时候，有82.4%的人将自身同“收入低、不稳定、受歧视”等词语相联系。在回答判定依据的时候，有近78%的新生代农民工回答是通过媒体中的电视剧、新闻直接得出印象，仅有11%的人是通过具体事例进行详细分析后得出印象。这说明所研究阶层由于对某些群体缺乏亲身接触，受到媒体传播的影响较大。

在整体上判定意涵能力还需要和其他阶层整体的平均水平相比，在这些词语意涵判定上，其他阶层的平均比例基本与新生代农民工保持一致，官员同等选择为6l%，老板同等选择为82%，农民同等选择为84%，农民工选择为79%。通过方差分析，新生代农民工与其他阶层的整体平均水平并没有显著差异。

在传播信息上，有71%的新生代农民工表示不曾考虑信息的真假率，对于不良信息没有经过辨别，只是从属于自己的阶层意识，关注较多的都是与自身相关的打工歧视、工资福利等信息。对于信息的真实性，有66.6%的人表示无从选择，也无法辨识，能够取得认可的原因仅仅是这些信息“适合自己”。同时有70.2%的新生代农民工选择只要替他们的利益说话、维护他们的权益，他们会不在乎信息的真实与否，直接相信信息的内容。这说明媒介传播信息能力与阶层话语紧密相连，也与阶层文化冲突紧密相连，新生代农民工阶层话语成为其信息认知的基础。

2.信息批判能力：缺乏专业的辨识工具。如前所述，新生代农民工对国内媒介选择关注娱乐类节目，对国外媒介选择关注民生政治类节目同时也较多地传播与本阶层相接近的信息。在问及相关原因时，有78%的人认为国内主流媒体的信息有真实性的问题，往往是“报喜不报忧”“编的多”“领导要求的”，实质上新生代农民工具备对于媒介的反思能力，这同他们受教育水平大幅度提高有显著关联。但是反思的基础与辨识工具仍较多地依赖于生活系统的知识，还不能够运用专业传媒知识对媒介进行较为独立的审视。

三、利用媒介信息与利用信息自我判定的能力研究

1.利用媒介信息的能力。对新生代农民工的研究表明，有49%的人参与过网络热点问题的讨论，有33，3%的人利用网络投诉手段来解决自身的问题。他们越来越擅长媒介参与，特别是利用新媒介参与媒介互动、发表自己的见解与争取自己的权益。但是他们利用媒介的信息有77%是关于自身困难或对于自身权益的关注，较少出于社会责任意识来担当媒介监督与媒介批判的责任。

信息素养内涵篇10

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）12-0038-04

我国普通高中信息技术课程的发展大致经历了三个阶段：第一阶段是计算机实验课程阶段。学习内容为Basic语言编程及常用工具软件，时段从1980年至2000年。第二阶段是信息技术课程形成阶段。信息技术被纳入课标，信息素养被列为培养目标，学习内容为“基础必修+5门选修”，时段从2000年至今。第三阶段是信息技术课程发展阶段。将在“立德树人”总方针的指导下，借鉴国际前沿发展成果，厘清信息技术教育的实质内涵，明确信息技术学科的核心素养，形成稳定的学科概念体系，这一时段将从2017年秋季开始。由于各阶段信息技术发展的时期不同以及人们对信息技术的认识不同，所以课程思想也在不断地演进发展中。

第一阶段：程序设计语言是第二文化

1981年，在第三届世界计算机教育大会（WCCE）上，苏联学者伊尔肖夫院士提出，“计算机程序设计语言是第二文化”。受此影响，在我国部分高校学者及教育专家的建议下，教育部于1982年决定在5所大学附中进行计算机选修课实验，并编制了第一个以程序设计为主的试验性教学大纲，由此开启了我国普通高中计算机教育的历程。

1985年，在第四届世界计算机教育大会（WCCE）上，美国东田纳西州立大学计算机与信息学系科尔教授提出，“计算机课程的目标必须使参与者使用计算机作为一种有效的工具”；1986年，原国家教委颁发了第二个计算机课试验教学大纲，引入了文字处理、电子表格和数据库等应用软件，开课年级向初中发展；1994年，又颁发了《中小学计算机课程指导纲要（试行）》，并确定北京师范大学附属实验中学等18所学校为第一批全国中小学计算机课程实验学校；1997年，又对《中小学计算机课程指导纲要（试行）》进行了修订，把计算机课程分为可选的若干模块，开课年级从高中到初中，一直延伸到小学。一个以“计算机工具论”为主导思想的普通高中计算机课程架构，在我国正式成形。

而此时，国际上已经提出了信息素养的概念，且基于信息素养的教育正在世界各国逐步兴起。早在1983年，美国信息学家霍顿（Horton）就提出：教育部门应开设信息素养课程， 提高人们对电子邮政、数据分析以及图书馆网络的使用能力。从此以后，信息素养教育就逐步成为美国基础教育的重要方面，信息能力、媒体素养和ICT能力成为要达成的三大核心目标。英国在1988年将“信息技术课”列入国家统一课程，并在1998年拟定了中小学信息教育目标和课程评价标准。日本在1999年把培养学生的“生存能力”作为21世纪教育的发展方向，其每年一度的信息学水平考试已成为仅次于高考的全国第二大考试。澳大利亚也提出培养七项“学以致用”的关键能力，其中包括搜集、分析、组织信息的能力，以及表达想法与分享信息的能力。印度在1998年制订了要成为“全球信息技术超级大国”和“信息革命时代先驱”的目标，十分重视信息教育和信息产业。

面对国际上信息素养教育的兴起及我国中小学计算机课程发展的现状，国内一大批专家、学者纷纷为普通高中信息技术课程的发展建言献策，力求发展。

南国农老先生认为，“教育应培养和提高学生的信息素养，不仅是信息能力，也包括信息意识、信息知识、信息道德，但是要特别重视信息能力的培养”。

李克东教授提出了信息素养的三个基本要点：信息技术的应用技能、对信息内容的批判与理解能力、能够运用信息并具有融入信息社会的态度和能力。他认为，“信息素养是传统人文素养和科学素养的延伸和拓展，信息素养主要由信息意识与信息伦理道德、信息知识以及信息能力组成。信息能力是信息素养的核心，它包括信息的获取、信息的分析、信息的加工和信息的利用”。

王吉庆教授把信息素养诠释为“一种可以通过教育培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息等的修养与能力。它包含了信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力等多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价”。

李艺教授等学者则把信息素养进行了分解，认为“信息素养由知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观六个部分组成。其中，知识为其他五个部分提供基础准备，评价调控为其他各个部分（包括知识部分）提供必要和重要的形成保证。因此，知识和评价调控这两个部分组成了其他四个部分的共同承载；技术、人际互动、问题解决三个部分有机相联并呈现一定的层级；情感态度与价值观是一种精神的领航，渗透于技术、人际互动、问题解决中并相互影响，六个部分组成一个有机的整体”。

尽管学者们对课标中提出的信息素养的内涵有不同的理解，但其中的信息意识、信息能力和信息伦理道德成为共识的要素，为以培养学生信息素养为宗旨的信息技术课程思想确立了基调，为这一时期普通高中信息技术课程的发展奠定了坚实的基础。

第二阶段：培养学生良好的信息素养

2000年10月，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议，颁发了《关于中小学普及信息技术的通知》《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》等文件，将“计算机课”变更为定位更加准确、内涵更为宽泛的更国际化的“信息技术课程”，并要求从2001年开始用5～10年的时间，在中小学包括中等职业技术学校普及信息技术教育。之后，随着基础教育课程改革的全面展开，中小学信息技术课程设置发生了重大变化：2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中要求：在义务教育阶段，信息技术作为综合实践活动的内容之一；而在普通高中，信息技术列为技术课程之一的独立学科。之后，教育部于2003年颁布了《普通高中技术课程标准（实验）》，提出了明确的课程理念，即普通高中信息技术课程以义务教育阶段课程为基础，以进一步提升学生的信息素养为宗旨，强调通过合作解决实际问题，让学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化，增强信息意识，内化信息伦理，使高中学生发展为适应信息时代要求的具有良好信息素养的公民。并由此设计了以《信息技术基础》为必修，以《算法与程序设计》《多媒体技术应用》《网络技术应用》《数据管理技术》《人工智能初步》为选修的“1+5”模块的内容架构，一个以培养学生良好的信息素养为目标的较为完善的普通高中信息技术课程体系就此建立。

在此阶段，普通高中信息技术课程的“提升学生信息素养”的目标符合本世纪初教育的主流思想。课标的实施在信息技术课程建设与教学规范上起到了重要的作用，同时也得到了社会各界的广泛认同。

从2002年至2012年，我国普通高中共毕业7600余万学生，目前他们已逐步走入社会。这些学生受到的信息技术课程熏陶及普通高中开展的信息素养教育在一定程度上对我国社会信息化水平的提高做出了重要贡献。国家统计局信息化发展指数（Ⅱ）指标体系的监测结果显示：2000年中国信息化发展总指数仅为0.494，处于信息化发展低水平阶段，而到了2012年，信息化发展总指数上升为0.7560，接近信息化发展中等水平国家，并呈快速上升趋势。其中我国的第一类地区（信息化发展高水平地区，包括北京、上海、天津、浙江、广东、江苏6个省市）在2012年的信息化发展指数（Ⅱ）平均达到0.922，相当于全国平均水平的1.22倍，在世界主要国家的比较中属于中高水平行列，中小学信息技术课程体系的建立及实施在客观上有力地促进了我国信息化的发展。

第三阶段：“立德树人”框架下的信息技术学科核心素养培育

2012年，党的十确立了立德树人的教育方针，发展学生核心素养成为基础教育课程建设的重要课题。2013年5月，林崇德教授领衔5所高校96名研究人员经过一年的研究，形成《学生发展核心素养体系总框架报告》，研究认为，课程应从社会参与、文化修养、自主发展等多个方面共同作用，促进学生形成全面发展的人。教育部于2013年组织的一项关于课程标准的国际比较研究也表明：明确规定不同学段的学生应具备的核心素养以及应达到的素养水平是目前各国研制教育标准的共同趋势。近年来，美、英、德、日、俄、韩等国纷纷制订了新的基础教育课标，以此来强化学科核心素养，强调科学技术应用。

2013年，教育部委托北京师范大学在全国范围内开展“普通高中信息技术课程标准（实验）实施现状调研”，其调研的重点之一是课程的定位，其内容包括信息素养的内涵如何理解等问题。对此，有80%的受访者认为，虽然课标有信息素养的定义描述，但大部分人对信息素养的内涵掌握得不够确切。课标中对信息素养的叙述过于笼统，不细致，没有准确的标准来判断学生信息素养的高低，在实际的课堂教学中可操作性较低。

不少受访者认为，信息技术课不是使用这个工具去做什么东西，而是理解技术背后的一些分析能力，这有助于学生以后用信息技术解决一些问题，但困难的是，无论是课标还是教材，都还没有真正引领教师、学生去挖掘技术背后的东西。信息技术课程要重视技术思维能力的培养，要培养本学科特有的思维方式与思维能力，让学生获得其他学科无法获得的知识与能力。由此可见，对信息素养的内涵表述及挖掘技术背后的思想，已经引起了基础教育界教师和教研人员的重视，这在一定程度上也反映了当时课程及课程思想的局限。

这一时期，国际上的信息技术教育思想正在发生变化。2006年3月，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M.Wing）教授提出了计算思维（Computational Thinking）的概念，即计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。这一观点立即在国内外信息技术教育领域引起极大反响，学界开始思索信息素养与计算思维的关系，并开始思考把计算思维引入信息技术课程。

中国科学院院士陈国良先生认为：科学思维主要分为理论思维、实验思维和计算思维三大类。计算思维无处不在，当计算思维真正融入人类活动的整体时，它作为一个问题解决的有效工具，应被人人掌握，处处都会被使用。自然，它也应当有效地融入每堂课中。2010年7月，教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》，这开启了以计算思维为核心的高等学校计算机基础课程的教学改革。

在基础教育领域，计算思维的思想和方法也引起了专家、学者们的广泛关注。2009年7月，中国计算机学会理事长李国杰院士表示，计算思维是每个人应当具备的基本技能。它不仅属于计算机科学家，还应当使每个孩子在培养解析能力时除了掌握阅读、写作和算术之外，还要学会计算思维。2013年8月华东师范大学王吉庆教授、李锋博士也认为：发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值。2015年6月，华东师范大学任友群教授指出：现代学生要掌握学科背后的思维，让他们从学习知识技能走向培养解决科学问题的能力。信息技术课的教学目标不再是教会学生使用一种或几种工具，而是让他们成为“数字公民”，对数字、系统、计算、数据库等概念的理解更加透彻。2015年7月，南京师范大学李艺教授、钟柏昌博士指出：以计算思维为指导开展信息技术课程内涵的建设，不仅有利于克服“狭隘工具论”的影响，而且有利于将计算思维塑造成一种基本的学科素养，凸显其基础教育的价值。

国内外教育思想的变化，促使人们不断地拷问：信息意识、信息能力及信息伦理道德是信息素养的全部内涵吗？这样的内涵能不能真实反映信息技术课程的课程思想？是否能够准确、全面地反映信息技术课程的核心价值？能不能形成学生终身发展和社会需要的信息技术必备品格和关键能力？答案是否定的。因为仅以意识、能力和伦理道德来衡量信息素养，会缺少信息技术课程最为重要的核心，即课程的思想、科学的思维方式――计算思维。因此，信息技术课程应在发展计算思维和利用信息技术促进学习的能力方面进行改进，让计算思维成为普通高中信息技术课程的核心思想，让信息素养充实而丰满，从而在“立德树人”框架下的基础教育课程架构中，完整地构建以理论思维、实验思维和计算思维为基本思维的科学思维的培养体系，真正确立信息技术课程的核心地位。

参考文献：

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[10]钟柏昌，李艺.计算思维的概念演进与信息技术课程的价值追求[J].课程・教材・教法，2015（07）.

信息素养内涵篇11

二、新媒体应用对公民科学素养的影响

(一)公民科学素养的定义与内涵研究科学素养(ScientificLiteracy)指的是与科学有关的素养。在20世纪60年代初期，科学技术发展带来的负面效应引起人们对科学素养的关注。科学素养对培养公民科学世界观与科学思维方法，促进科学技术发展，推动综合国力持续提升具有重要影响。1．国外公民科学素养的定义与内涵研究首先，科学素养的定义。美国哈佛大学前校长、教育家柯南特从科学教育层面首次提出科学素养的概念:一种能够理性选择专家，并能够与那些正在发展科学并应用科学的人交流的能力。［12］美国斯坦福大学教育家赫德把科学素养作为科学教育的主题，将科学素养解释为:理解科学及在社会中的应用。首次将社会与科学的关系作为重要问题联系起来对科学素养进行研究。美国学者乔恩•米勒从人的个体出发，认为科学素养是指一个人能阅读、理解科学问题，并能表达见解的能力。［13］除个人研究以外，也有机构将公众科学素养教育视为国际组织社会行动的一项内容，将科学素养定义为关于科学概念和过程的知识和理解;［14］1997年，国际经济合作组织(OECD)指出，科学素养是一种能力，是运用科学知识对现实问题进行确定，以便改造自然和决定社会活动的能力。［15］其次，科学素养的内涵分析。美国威斯康星大学科学素质研究中心的佩拉等人在对大量文章进行了系统分析后，将科学素养的内涵归结为6个方面:科学与社会的相互关系;科学家工作的伦理原则;科学的本质;科学和技术之间的差异;基本的科学概念;科学和人类的关系，［16］这一研究理论形成了科学素养研究的基本框架。本杰明•沈将科学素养的内涵扩展至功用性、科学与技术、科学与社会问题、科学与人类文化的关系等方面内容，认为科学素养的内涵包括实践科学素质、公民科学素质、文化科学素质。［17］后来，米勒经过多次实际调查和研究，将科学素养的内涵进一步扩展到科学世界观、科学事业、科学习惯等方面，并于1983年提出基于科学素养的“三个维度”标准，即:关于科学概念的理解;关于科学过程和科学方法的认识;关于科学、技术和社会相互关系的认识。［18］在具体实施测评之后，1998年米勒对这一标准进行改进，将科学素养标准阐释为:对科学词汇和科学概念的基本理解;对科学本质和研究过程的理解;对科技影响的理解，［19］并尤其强调了科学素养对公众理解科学的重要性，为各国的科学素养测评体系提供了样本。2．国内关于科学素养的定义及内涵研究首先，科学素养的定义。我国对科学素养的研究有着显著的本土化特征。钟启泉是我国较早进行科学素养研究的学者，1997年，在其文章中提出科学素养是借助理科教学中物理学、化学、生物学等普通教育部分培育公民素质。［20］王有志、梅伟等对前人的研究进行了总结，将科学素质定义为:对个人决策、参与公共和文化事务、经济生产等所需要的科学概念和过程知识的理解。［1］2006年，国务院制定的《全民科学素质行动计划纲要(2006－2010－2020年)》中，对科学素养作了明确界定:公民具备基本科学素质一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。［21］其次，科学素养的内涵分析。我国关于科学素养内涵的认识同样处于不断发展变化中。20世纪70年代，人们认为科学素养的内涵包括科学和社会、科学的道德规范、科学的性质、科学概念的知识、科学与技术、科学和人类等方面;80年代中期科学素养的内涵扩展到科学世界观的性质、科学事业的性质、头脑中的科学习惯以及科学和人类事务等。《全民科学素质行动计划纲要(2006－2010－2020年)》中规定了科学素质的内涵包括:科学探究(过程、方法与能力)，科学知识与技能，科学情感、态度与价值观，对科学、技术与社会关系的理解四个方面。［21］总之，每当新的科学技术出现时，就会随之产生新的科学知识和科学方法，科学素养的内涵随着科学技术的进步不断发展，人们对科学素养内涵的认识也随之不断丰富和发展，尤其是在当今科学技术快速发展的情况下，随着新技术的不断出现，人们对科学素养的理解不断深入，从最初的注重智力层面发展到对科学能力的关注，再拓展到对公众科学素养及其与科学的相互关联和相互作用的关注，而这一系列过程都与媒体的传播、推介密切关联。

(二)新媒体应用对公民科学素养的影响新媒体的发展与应用不仅影响到社会的经济与政治活动，还影响到人们的思维方式与生活行为方式;新媒体正在以不可抵挡的势头渗透到世界各国政治、经济、思想、文化等诸多领域，改变着人们的生活、改变着世界，也推动着人类文明不断向更高层次发展。研究发现，科学从作为一种人类文明的发展成果到被社会认可、接受，到转化为人的素质内容，最主要的途径有两个:一是学校科学教育;二是社会性科学普及教育。这两个方面都是科学教育与传播的必要过程。媒体作为科学传播的媒介手段和重要载体，是科学向社会公民拓展过程中是不可缺失的重要组成部分。目前，各类新媒体充分发展、广泛应用，新媒体环境下，互联网、电视、移动手机等各种新媒体已成为科学传播的重要工具，［22］新媒体参与科学传播与科学教育是二十一世纪的国际趋势。1．新媒体对公民科学素养培养的促进作用新媒体技术的发展使科学知识与科技信息的传播渠道不断拓展，为公民接触科学、学习科学、理解科学等带来了便利条件，在普及科学常识、宣传实用科学知识等方面发挥着越来越重要的作用，对促进我国公民科学素养水平的整体提升发挥了积极作用。首先，新媒体为科学传播与科学教育提供了便捷途径。传播途径与教育途径的改变是新媒体带给科学传播与科学教育的最显著变化。新媒体传播模式极大地满足了用户随机利用可能的时间，随时随地获取科学知识与科技信息的需要。同时，新媒体大大提高了科学知识与科技信息在传递过程中的时间耗费，保证最新的研究成果、最前沿的科技信息等能够在第一时间流向用户群体，特别是有些现场直播式的科技发明介绍，更是体现了信息传输的时效性与直观性。为社会用户群体补充新知识、接受科学教育、了解科学发展趋向、提升自身科学素养水平提供了方便迅捷的途径。其次，自主互动的参与模式加深了对科学的理解与认识。新媒体自主参与、平等对话等模式，拉近了科学与大众的距离，使用户获得了更大的自主筛选和获取科学知识与科技信息的机会。普通社会群体在接受科学知识的情况下，通过与其他用户或媒体进行对话，可以获取更多的相关科学内容，并在这一过程中实现对科学知识的进一步整合加工，可能创造出新的知识内容。同时，为专业学者和专家级用户提供了信息跟踪及信息传播的监督便利，可以对新媒体中出现的错误信息进行及时纠正，防止误传和误导，对网络科学传播与科学教育起着调整、纠正、规范作用。这些方面对公民形成对科学的正确理解与认识都有很大帮助作用。再次，大量的信息内容及有针对性信息传递为人们学习科学、提升科学素质提供了条件。在互联网技术支持下，新媒体体现出超强的信息聚合功能，实现了科学知识与科技信息全球范围的聚合与共享，为用户提供了极为丰富的科学知识与科技信息内容，以及大量相关的研究成果等，为公民研究、学习各方面的科学知识提供了帮助。同时，新媒体具有个性化与针对性的传播特点，能根据用户群体的不同需求，对科学知识进行各有侧重的指向性传输，有效解决了人们在不同知识程度下，在紧张的工作、生活中，快速获取科学知识、进行科学学习的问题，使利用新媒体成为帮助用户提升自己科学素养水平的便利模式。最后，多媒体的信息呈现方式强化了科学传播与科学教育的效果。新媒体将VR(VirtualRe-ality)技术、Flash技术、Audio技术、Video技术等组合一起，实现了对科学信息的多媒体贮存与传播，使抽象的科学概念、科学知识、科学理论等变得形象、生动;对科技成果展示、培训及科学实验过程进行动态图形录入和模拟声控交流等技术处理，把科学传播融入身临其境的现场模拟，消解了科学知识的抽象性，增加了其形象性和直观性，易于公众的理解和接受，使科学传播变得更具说服力，增强了科学知识的传播效果和教育效果。2．新媒体对公民科学素养提升的阻碍作用新媒体作为科学技术的发展成果，是在计算机网络技术发展基础上产生的，其形态及功能特征上必然受技术发展条件的制约，同时也受到参与主体多元化因素的影响，新媒体不可避免地存在着阻碍性因素，影响到新媒体在公民科学素养教育中发挥作用，阻碍公民科学素养水平的提升。首先，新媒体发展的自身技术制约。技术方面的制约是影响新媒体在公民科学素养教育中发挥作用的一个重要因素。媒体在网络技术支持下形成的自由参与模式，对各类消息与传播的限制功能较低，无法完全杜绝一些虚假信息或是错误信息掺杂其中，这些信息必然影响到公民对科学的理解与认识;另外，各类新媒体都具有自身的优点与缺点，不可避免地通过对科学知识及相关信息的定位态度与定位倾向显示出来，无疑对公民的认识与判断等科学行为产生影响和制约作用。其次，参与者主体的行为多元化影响。媒体行为及新媒体的参与主体的网络行为总是在多种复杂因素共同作用下产生的，在新媒体的信息生成与传播中，受自身因素影响，不同用户对问题或事件的看法、认知、解读会各不相同，从而表现为对同一问题或事务，总会有不同的看法和处理方式，生成不同的信息内容，也不同程度地影响到其他用户对其所传递的科学知识、科技信息、科学方法的理解与掌握，进而影响公民科学素养提升。

三、利用新媒体提升公民科学素养的对策探讨

结合我国已有的公民科学素养教育措施，新媒体环境下的公民科学素养教育，应该建立在对新媒体的特点及其在科学传播与科学教育中的优势充分关注的基础上，制定与之密切联系的公民科学素养提升措施，以达到有效推进我国公民科学素养水平的目的，具体做法包含以下几个方面。

(一)发掘新媒体的信息资源优势扩大公民的科学知识与科技信息量丰富的网络信息资源在扩大人们的科学知识量、拓宽人们的视野方面有积极作用。目前我国已经建立起许多专业性科学网站，在许多非专业性网站中也设立了与科学相关的版块，这些资源对于发挥网络信息资源优势、整合网络科学信息资源、推进网络科学教育、提高公民科学素养很有帮助。在此基础上，更加关注用户的反馈信息，使新媒体的科学信息建设更有针对性，更具规划性，提高公民对新媒体科学信息的有效利用率。同时，将网络科学信息资源与学校科学教育紧密结合，发掘其中与课程教学相关的具有典型科学价值的内容，使之融合进课堂教学中，扩大学生的科学知识面;学校教育中，做到时时关注网络的最新科学知识与科学研究内容。另外，结合新媒体信息内容，鼓励学生积极参与各类科技实践活动，通过营造丰富多彩的校园科技氛围激发学生学习科学知识、掌握运用科学方法的主动性。

(二)发挥新媒体的多媒体表现优势强化科学传播与科学教育效果多媒体的信息呈现方式远比单纯文字的表述更有助对科学的理解与接受。在科学传播与科学教育中，充分发挥多媒体技术优势，将科学知识的抽象性、科学技术的实用性等结合起来，形成对科学的通俗化解读与趣味性介绍，使科学传播与科学教育工作做到对高层次用户与较低水平用户的兼顾，提升科学教育效果。尤其是在课堂教学中，充分利用课堂新媒体灵活多样的教学形式和信息表现方式，向学生传授科学知识，激发学生学习科学的兴趣，帮助学生树立科学的精神、科学的方法、科学的态度。

(三)利用新媒体的强大影响力形成学习科学、应用科学的社会性环境随着新媒体技术发展，新媒体在社会中的应用可以说是无处不在，带来的社会影响是多方面的。利用一切可能的新媒体终端，宣传科学知识，提倡科学精神，形成社会性宣传科学、学习科学、应用科学的大环境。在加大科学传播与科学教育力度的同时，向人们推出解决实际问题的科学知识、科学方法等，将科学传播与科学教育放在实用性的基点上，并适时推出网络模拟学习体验等，在潜移默化中使人们受到熏陶和教育。

信息素养内涵篇12

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）08-341-01

目前，我国中小学生的人文素养总体水平偏低，这一现状值得每一位教育工作者警惕和深思。造成这种现象的主要原因有：从社会和家庭环境的影响看，学生从小接受的人文素养教育要求非常有限或处于较低层次；从学校方面看，轻视人文素养的培养，造成学生人文素养水平普遍不高；从教师方面看，相当一部分信息技术教师并不是专业教师，导致对学科理解出现偏差，他们大多数都是以“技术”为核心，每节课长篇累牍的讲解，课堂枯燥不堪，学生兴趣缺乏。在这门课上，教师无法找到突破点，学生就会用自己的方式去突破，玩游戏成为绝大多数学生上信息课的选择，一种行为一旦形成定势，要想重新修正需要下大力气。

一、人文素养含义

人文素养的灵魂，不是“能力”，而是“以人为对象、以人为中心的精神”，其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀，这就是“人文精神”，也可以说是“人文系统”。这其实是一种为人处世的基本的“德性”、“价值观”和“人生哲学”，科学精神、艺术精神和道德精神均包含其中。它追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象力和生活的多样化。主张思想自由和个性解放是它的鲜明标志，它以人的价值、人的感受、人的尊严为万物的尺度。即“人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神人的内在品质”。

二、信息技术教学中渗透人文素养的背景

随着信息技术在生活、工作中的广泛应用，它给我们的生活和工作产生了极大的影响，给我们提供了一个无所不及的沟通交流平台。信息全球化、多元化的特点使世界各个角落的信息在人们的鼠标下面快速闪现。

信息技术课程是学生最感兴趣的一门学科。随着网络的普及，在感受信息技术优越性的同时，其负面效应也接踵而来，诸如对青少年的世界观、人生观、价值观正确形成构成威胁；网络色情、暴力和虚假信息等“信息垃圾”严重危害青少年身心健康，弱化中学生的道德意识，使中学生形成一种以自我为中心的生存方式，集体意识淡薄，个人自由主义思潮泛滥；网络的隐蔽性导致青少年利用虚假身份进行恶意交友、聊天，甚至出现网络犯罪。因此，如何把握好信息技术这个“双刃剑”，让它在学生的信息技术学科的学习中发挥其有利因素，培养学生的人文素养就显得极为紧迫和重要。

三、在信息技术教学中渗透人文素养的策略

1、转变教育观念，努力提高教师自身人文素养

由于多年形成的心态及习惯，信息技术教师总认为自己所从事的学科属边缘学科，既没有高考的压力，也没有学校的检查评估，教师只是为了完成教学任务而教学，教学目标不明确，教学活动开展不规范，完全忽视了信息技术学科的人文素养环节。然而教师作为培养学生人文素养的主导，教师的人文素养是直接影响学生人文素养的关键，所以教师应该依靠自己的专业知识、品德修养、人文底、审美情趣和教学技巧去赢得学生的认同和模仿、使学生主动自觉地树立起正确的世界观、人生观、价值观，潜移默化的接受人文教育。

2、立足教材人文、深挖情感因素，为教学内容赋予浓厚的人文精神

信息技术教材蕴涵着丰富的人文内容，在教材中挖掘教学切入点进行直接或间接的人文精神教育，这是对高中生进行人文精神培养的主要途径和方式。教师在备课、制定教学设计的过程中，不仅注重信息技术知识点的突破，更应注重对教材中人文精神的挖掘要加强对讲究诚信、尊重别人的劳动成果、尊重信息文明等方面的教育和引导。

信息素养内涵篇13

1引言

随着大数据时代的到来以及以互联网为基础支撑的社会生产环境新业态、新形态的出现与迅猛发展，数据、互联网成为为人们不得不承认的两大社会发展驱动元素，进而促使人们借助互联网平台去深刻了解、熟练掌握、深度利用大数据就成为人们提高生活品质与工作效率、寻求社会发展驱动元素的最佳途径。而随着总理于2015年初继2012年易观在第五届移动互联网博览会上首次提出、腾讯董事长马化腾于2015年3月在全国两会上再次提出《关于以“互联网+”为驱动，推进我国经济社会创新发展的建议》之后在《2015年政府工作报告》中第三次提及，“互联网+”至此一跃成为国家发展战略，进而引发了社会特别关注。在《互联网+行动计划》、《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》、国家“十三五”发展规划等国家宏观政策的指引和调控下，全国各地兴起了一股“互联网+”的发展与研究热潮，“互联网+”因此成为人们工作、生活交流与讨论的高频词。学术界也敏锐地观察到了“互联网+”这一未来改变学术研究视野的全新领域，如笔者在中国知网（CNKI）以“互联网+”为主题检索词进行文献检索（检索日期：2015年10月10日），经人工筛选后发现在短短半年期间就有215篇涉及到农业、教育、能源、创业等多个领域的“互联网+”研究成果，笔者研读了这些文献中下载频次较多的十余篇研究成果，发现尽管“互联网+”还处于一个发展初期，其研究深度及研究广度、论证资料与论述视角与成熟的研究成果还有不小差距，但明显可以感受到研究者对“互联网+”的关注热情及“互联网+”未来将带给学术界的巨大影响。在现代信息技术应用、互联网建设以及学科服务等基础与制度的支撑下，图书馆不仅是民众获取信息、挖掘潜能的最佳选择场所，也是民众参与社会文化活动、提升个人信息素质、实现人生价值的学习场所，其教育职能得到了有效的发挥。以提升个人信息素养的计算机技能、网络搜索等活动时常在图书馆举办，并得到包括在校师生、社会民众、务工人员的积极参与，反映出图书馆已成为社会教育的主要场所与机构，为信息社会的民众信息素养提高发挥着重要的作用。但信息素养的内涵随着大数据、“互联网+”时代的到来而显得不足以概括民众的所需技能素养，也因此在认识与措施上均制约着图书馆的信息素养教育开展，于是，一种强调数据的辩证认识与分析应用的新的素养概念———数据素养便应运而生，并在一些官方的概念表述、高校的大数据课程设置中得到多方体现。本文在概述“互联网+”与数据素养相关概念、内涵及应用的基础上，对“互联网+”环境下的图书馆素养教育需求与特征进行了分析，最后研究了“互联网+”环境下的图书馆用户数据教育方式。

2“互联网+”与数据素养概述

2.1互联网+

“互联网+”的本质是传统产业的在线化、数据化和信息化，旨在通过信息/数据的流动、分享、创造性使用来实现经济社会运行效率［1］，但从业界如马化腾、雷军、阿里研究院等对“互联网+”的不同内涵表述可以发现，不同的领域从业者、不同的未来发展视察视角，决定了对“互联网+”的内涵认识表述有着千差万别，如以信息、数据为业务流的腾讯、阿里巴巴侧重于“互联网+”的“互联网应用”“信息扩散”属性特征，以互联网搜索、数据整合为主要业务的百度、则更强调“互联网+”的“产业渗透”“跨界连接”属性，但以实体商品手机为业务产出的小米则更看重“互联网+”思维下的互联网与“实体融合”与“经济增值增效”。简单来说，笔者认为可以将“互联网+”理解为一种基于与互联网深度融合、互联互动的传统行业的产业升级与业务重组，具有跨界融合、创新驱动、重塑结构、尊重人性、开放生态、连接一切等六大特征。

2.2数据素养

数据素养伴随着现代信息技术的应用和E-Learning、第四科研环境的到来而一直受到学者的关注与研究。一方面，对数据具备一定的处理能力已成为信息素养教育、科研活动的必备元素，如：美国学校图书馆员协会（AmericanAssociationofSchoolLibrarians，AASL）、美国大学与研究图书馆协会（TheAssociationofCollegeandResearchLibraries，ACRL）等在最新制定的信息素养培养方案中提及了辨认、利用数据的表述，如在AASL制定的《共同核心州立标准》、ACRL制定的《美国高等教育信息素养能力标准》均提到了“确认数据的价值、类型和格式的能力”［2］，美国国家科学基金会（NationalScienceFoundation，NSF）、英美政府等也都将“数据管理计划”列为其项目管理的主要组成部分，并对其资助项目的科学数据存储、共享、使用提出了明确要求；另一方面，学者们对数据素养与信息素养、统计素养等素养的区别与联系进行了持续不断的研究，如：MiloSchield［3］在2004年指出信息素养、统计素养和数据素养之间存在着内在联系，不具备统计素养就难以提升信息素养或数据素养；RenéSchneider［4］认为研究数据素养(ResearchDataLiteracy)就是由“ResearchData”和“InformationLiteracy”两词合成而来。国内学者也自2011年以来开始对数据素养的研究，并出现了如何海地、缪其浩、孟祥保等数据素养研究核心作者群体，研究的范围涉及到了数据概念与内涵、数据素养教育及课程设置等多个主题领域，但这些研究成果对数据素养并没有一个统一的概念权威表述，大多是从其所包含的层次方面给予内涵划分。其实早在2005年，Hunt就对数据素养进行了一个较为权威的表述，他认为数据素养就是一种能够理解数据内涵、能够准确读取图表、能够从处理数据过程中得出有效结论、能够鉴别数据误用和滥用情况的能力［5］。笔者结合Hunt的概念表述与澳大利亚统计局、加拿大统计局等机构所公布的数据素养指标1，认为“数据素养就是信息素养在大数据时代的延伸和发展，是一种能够辩证、科学、正确认识数据的价值，进而在符合道德伦理的基础上加以操作和管理，使其能够通过分析、挖掘等操作应用或长久保存以备再次应用来实现其蕴含的巨大价值的能力”。

3“互联网+”视角下的图书馆数据素养教育特征与方式

3.1“互联网+”环境下的图书馆数据素养教育特征与需求

“互联网+”、大数据时代的到来，使得信息资源数量更为庞大、类型更为多样、结构更为复杂、传递更为明显，民众在“互联网+”环境中面临着更多的信息甄别、选择、分析与利用挑战，这就要求民众所具有的信息素养及数据处理能力也随之调整，并随着"“互联网+”建设进程的深化与加快、多个领域行业的不同而呈现出明显的需求专业化、多元化特征，这也就同时要求图书馆的数据素养教育还要紧跟时展而要有所创新，及时调整，才能够与之相对应。综合来看，“互联网+”环境下的图书馆数据素养教育呈现出以下特征需求：首先，教育对象呈现多样化。在传统的图书馆信息素养教育模式下，图书馆信息素养教育的对象用户主要由到馆读者、在校师生、网络用户等三大部分组成，但在“互联网+”环境下，图书馆的数据素养教育用户既包括线上线下、空间内外等多种群体，还包括图书馆+其它行业融合链上的用户，如已经开展的学科服务对象、“互联网+”环境下服务的医疗卫生人员对象等。其次，教育形式呈现多元化。“互联网+”环境下的图书馆数据素养教育将不再局限于讲座、培训，而是基于数据管理规定、信息业务流程规范与数据资源挖掘开发等多个形式。

3.2“互联网+”时代的图书馆数据素养教育方式

在国务院2015年7月1日公布的《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》［6］中对互联网+发展的保障建设要求中，明确提出了加强智力建设要求，并从加强应用能力培训、加快复合型人才培养、鼓励联合培养培训、利用全球智力资源给出了若干指导意见。笔者认为这些意见也对“互联网+”环境下的图书馆数据素养教育提供了很好的思路，有值得借鉴之处，“互联网+”环境下的数据素养教育发展对策也应在传统的信息素养教育基础上融入这些智力建设保障方式，扩展教育途径与思路，形成以传统信息素养教育方式如选修课、培训、讲座、在线培训等为主，以图书馆+服务如科学数据管理与应用、数据与分析等为补充的教学模式。

（1）以传统的选修课、培训、讲座、在线培训为主的教育方式。尽管MOOC、网络教育、在职继续教育等已成为了信息社会教育的主要部分，但对以传统的课堂教学模式为主的教育现状，显然已在传统的信息素养教育过程中取得了成功的选修课、培训、讲座、在线培训，以及新兴的MOOC等教育模式仍然适用于“互联网+”时代的数据素养教育。值得注意的是，随着社会对民众数据素养要求的提高，学校特别是高校愈加重视对学生的数据素养培养，如北卡罗莱纳州立大学早在2005年就开办了数据分析专业硕士，除了注重学生的沟通技能和团队能力培育外，其所培养的学生还要接受一系列与数据有关的训练，像数据挖掘、优化，数据库管理以及数据安全、客户分析、财务分析等［7］。

（2）以图书馆+服务过程中的融合实践、数据管理等为补充方式。“互联网+”环境下的图书馆+服务，必定是一个图书馆与其它领域深度融合、互联互动、驱动创新的信息转化、知识流动过程，图书馆所服务的用户也可能在享受知识服务的同时而并未进入到图书馆服务空间，如基于数据的管理与提交、与关联等服务，因此，在这样一种非典型的用户-图书馆二元服务模式下，图书馆的数据素养教育就需要别出心裁，如通过数据管理政策和流程实现互联网与数据处理工具的素养培养、通过实践操作实现数据应用态度与辨别素养培养、通过跨界数据（如跨学科、跨媒体、跨平台、跨文化）的整合与应用来实现数据辨别能力的培养等，最终实现对用户的数据敏感能力、数据收集能力、数据分析与处理能力、数据的利用能力和数据批判能力即数据素养的教育培养。

4结语

数据素养如信息素养意义并不是一种单一的技能，而是一种关乎所有人在大数据时代、“互联网+”环境下的一种基本生活技能的、复合的、横跨的重要技能，这种技能能够促使个体获得其他的一些重要技能（如，语言、数学、学会学习、文化意识等）［8］，以致有人将其标记为“数字时代的生存技能”［9］或者“信息社会的重要资产”［10］。图书馆作为民众优化知识结构、提高生活生存技能的重要场所，一直担负着提供素养教育的重任，但“互联网+”环境和大数据时代的到来为图书馆继续担负这种责任增加了诸多影响因素，因此分析“互联网+”环境下的图书馆数据素养交友需求与特征有着一定的现实意义。

参考文献：

［1］阿里研究院.互联网+从IT到DT［M］.北京：机械出版社，2015:5-7.

［2］何晓阳,吴治蓉.美国信息素养评价标准的比较研究［J］.中华医学图书情报杂志,2011,20(4):1-3.

［3］SchieldM.InformationLiteracy，StatisticalLiteracyandDataLiteracy［J］．IASSISTQuarterly，2004，28（2/3）：6-11.

［4］SchneiderR.Researchdataliteracy［M］.WorldwideCommonalitiesandChallengesinInformationLiteracyResearchandPractice.SpringerInternationalPublishing，2013：134-140．

［5］HuntK.TheChallengesofIntegratingDataLiteracyintotheCurriculuminanUndergraduateInstitution［EB/OL］.［2015-09-06］..

［8］王佑镁，杨晓兰，胡玮，等.从数字素养到数字能力：概念流变、构成要素与整合模型［J］.远程教育杂志，2013（3）:24-29.