跨学科语文教学范文

导语：想要提升您的写作水平，创作出令人难忘的文章？我们精心为您整理的5篇跨学科语文教学范例，将为您的写作提供有力的支持和灵感！

篇1

形式美是指生活、自然中各种形式因素（点、线、面、色彩、线条、形体、声音等）的有规律组合。美术课上欣赏苏州园林和故宫的图片或视频，让学生感受到苏州园林和故宫形式的不同，感受不同的形式带来的美感，了解苏州园林和故宫的特点。语文课学习《苏州园林》和《故宫博物院》这两篇文章时，学生自然进入课文，很快把握住苏州园林和故宫的特点。

二、培养学生对自然美的感受，实现美术与语文的跨学科教学

自然美是指自然界中一切使人赏心悦目的事物所具有的审美特征和审美价值。自然是人类生存的环境，也是人类重要的审美对象。自然很广泛，人类对自然审美也很广泛。春夏秋冬，日月星辰，花草树木，鸟兽虫鱼，蓝天碧海，冰峰雪谷，湖光山色，风雨雷电等都成为文人墨客所审美、所抒写的对象。如学习朱自清的《春》、竣青的《海滨仲夏夜》、杨朔的《香山红叶》、老舍的《济南的冬天》时，把学生带到校园里，感受一年四季美丽的自然风景，同时让学生为这四篇课文配上插图。这样既培养了学生的绘画能力，又让学生深入理解了课文的内容。

我所在的内丘县有着得天独厚的自然风光，太子岩、扁鹊庙、寒山等旅游景区风光优美，利用节假日带领学生参观、旅游，既让学生进行了写生，又激发了学生热爱自然、热爱祖国大好河山的感情，为学生今后的作文积累了写作素材。

三、培养学生对社会生活美的感受，实现美术与语文的跨学科教学

社会生活美是指社会生活中各种事物、现象的美和人的美。学生在学习莎士比亚的《威尼斯商人》一课时，以小组为单位，自己选择角色设计形象，用各种材料制作简易服饰，并设计制作小舞台和必要的道具、布景、乐器和海报。学生在全校元旦联欢会上演出取得很好的演出效果。演出服饰、道具、布景、和海报的制作都由学生自己动手完成，美术课上学到的手工制作让学生发挥得淋漓尽致，大大提高了学生的动手能力。同时学生在表演中辨别真善美与假恶丑，提高学生对美的鉴赏能力，不断激发他们对社会生活美的追求。

四、培养学生对艺术美的感受，实现美术与语文的跨学科教学

艺术美是人类对客观现实进行审美观察、感受和审美体验之后创造出来的一种美。艺术美源于生活美，又高于生活美。黑格尔说：“艺术美高于自然，因为艺术美是由心灵产生和再生的美，心灵和它的产品比自然和它的现象高多少，艺术美也就比自然美高多少。”可以说，艺术美是自然美、社会生活美最集中的反映，对艺术美的欣赏，就是对别人审美活动的结果进行再审美，是一种最高层次的审美。

艺术美包括艺术作品描绘和反映的生活内容的美、意蕴美和情感美、艺术作品的结构美等，诸如典型的形象、丰富的情感、优美的意境、细致的描绘、生动的语言、和谐的韵律、巧妙的构思等等。

在语文教学中对学生进行艺术美的教育，有助于学生认识生活，改造生活，从而丰富学生的生活。

篇2

一、小学语文与多学科之间的联系

1.小学语文和数学之间的联系

小学期间学生学习的两大学科就是语文及数学，它们的联系是可以相互迁移及整合。语文这个学科是所有学习的关键性器具，它就等同于基石，其意义就像是地基对于整座大厦的意义。数学这个学科则是所有自然学课程教学的中心，语文学科则是学习这个中心学科的基石。如果语文教学效果不佳，不能正确理解讲义，那么数学的教学也成为一个难题，由于求解数学问题的过程中，首先就要理解出题人究竟提出了什么样的要求。只要语文教学效果得到保证，有效提高学生的语文水平，其文字的理解技能也会得到相应的提升，不但有助于数学的教学，甚至也会福泽其他课程的教学。

2.小学语文和音乐、美术这两个学科之间的联系

现今据有效研究表明在进行小学语文教学的过程中，最重要的一点就是有效激发小学生的创新思维，逐渐促进学生的全方位发展。我们都知道学生在小学时期是其最具想象力的阶段，但是这些想象力并不可以直接用语言进行有效表达，所以，许多小学生都喜欢美术。如果选用美术的策略组织学生进行交流沟通，就可以增加语文课堂的活跃程度，烘托良好的学习氛围，进而获得较好的教学效率，并有效发展学生的思维能力与想象能力。而音乐可以将人的情感充分地表达出来，带领人渐入忘我的境界之中，音乐可以有效刺激人的大脑，引起大脑神经系统的兴奋，并且音乐还可以利用其欢悦的节奏，改善小学语文较为沉重的课堂气氛。

3.小学语文和信息技术之间的联系

当世界以快速的步伐步入工业时代的同时，也慢慢步入了信息技术文明的年代。学生信息技术背景之下表现出了比较大的学习差别，当前的学生愈加具有自身的个性特点，反应也愈加灵敏。小学生利用信息技术能对计算机实现较为简单的操作，可以使用网络技术收集有利于自身学生的各式各类信息，从而满足学生的学习探索欲望，小学语文教师可以试着利用信息技术激发学生的思维活力，开拓他们的创新意识，提高其逻辑想象技能。

二、小学语文跨学科整合教学的意义与作用

1.可以有效化解语文课堂上的教学难点

当小学生无法正确理清小学语文课本中的某些教学内容，产生了思维堵塞，这个时候老师就应该及时对教学内容进行跨学科的整合，并作出相应的调整，应用其他学科有用的内容解决这部分教学内容，有助于学生思维的多方向发展，使学生的思维更生动化，最终达到两倍于传统的教学效果。例如运用多媒体技术把原本枯燥难懂的教学内容以动画的形式展示给学生看，这样原本难懂的字词立马就变成一个个生动的形象，“活”在学生的面前，原来难以运用语言进行表达的教学内容也可以变成要言不烦，言近旨远。

2.培育小学生的思维技能

在现今选用的小学语文教材中，有部分是不切合学生实际情况的教学内容，对于这部分内容学生很难理解透彻，把小学语文教学进行跨学科整合就有助于填充这部分教学内容的不足之处。利用其他学科知识进行小学语文教学，有助于培育小学生的思维技能，避免学生出现思维僵化，所以，在进行课堂提问的时候，学生可以不受任何限制，从而更好地促进其创新思维的发展。

3.有效补充小学语文教学的资源

对小学语文教学进行多学科的整合，可以搜罗到大批量的小学语文教学资源，围绕这部分“额外”的教学资源进行语文教学，可以有效提升小学语文的教学效率。因为是进行多学科整合教学，把多门学科知识紧紧联系成一个有机整体，让学生可以向不同方向进行能力拓展，进一步便利的教学信息的传递。顺利进行多学科整合语文教学内容，学生可以获得内涵更为丰富的知识。由于小学语文教材就那么几十页，所含有的教学内容毕竟有限度的，而且小学生在人生阅历、生活经验方面也相对较少，因此进行多学科整合教学，可以让学生逐步丰富其语文学习的资料。

三、整合其他学科提高小学语文教学效果的几点建议

1.利用数学策略弥补语文教学方式的不足

在进行小学五年级《飞夺泸定桥》这篇课文教学的过程中，老师为了让小学生可以进一步理解在接到任务到打泸定桥的时候，是如何克服困难，以常人难以达到的速度行军的。在这时老师整合进了数学的策略进行教学。当老师完成课文重点内容的教学任务之后，没有像往常的教学手法进行组织教学，而是通过多媒体向学生出示了一个数学计算题：行军110千米共用了10个小时，请问每个小时需要行军多长距离？老师让学生动动脑筋解出这道数学题的答案。这道数学题对于小学五年级的同学来讲是“小菜一碟”，很快学生就解答出了问题的最终答案：每个小时需要走11千米才可以完成任务。老师紧接着追问学生，那么在《飞夺泸定桥》这篇课文里面行军的速度是不是最快的速度，还是说是平均的行走速度呢？为什么呢？老师要求学生思考这两个问题的时候要紧密结合课文。很快的学生又给出了答案，他们觉得这个速度指的是平均速度，原因①：在课文中已经一整天都没有进食，他们肯定已经是饥肠辘辘了，在这样的状态之下行军的速度肯定会有所减缓，因此是平均行军速度。原因②：在教材里面讲到行军的时候是在一个下雨天的晚上，而且是在泥泞的道路中行军，在这样恶劣的条件之下肯定会加大了他们前行的难度，其速度也肯定会变得较慢，因此应该是平均速度。还有许多学生从课文中寻找到另外的原因。利用数学中的简单运算，把教学内容中的多方面因素都紧密结合在了一起，把平时较为沉闷的课堂变成了一个师生顺畅沟通的场所，学生被教师的生动教学深深吸引，对课文有了更深层次的理解。

2.利用音乐美术提高语文课堂的艺术感

音乐与美术是属于艺术类的课程，当它们与小学语文有效整合的时候可以让语文课堂更具有艺术感。音乐有着巨大的魅力，不同风格的音乐可以引起人类不同的影响。例如在进行小学六年级《月光曲》这篇课文教学的时候，在这篇课文中重点在于第9自然段中的内容，在这部分内容主要是介绍了音乐家贝多芬创作《月光曲》这首曲子的具体情境。对于这部分内容学生很难理解清楚。在进行这阶段中可以播放这首钢琴曲给学生听，引领学生在曲子中细细品味贝多芬创作这首曲子的过程，并让学生带着感情朗读课文，引导他们展开想象，在头脑中画出曲子中的相应画面，从而加深对课文的理解。

3.整合信息技术，有效增加小学语文课堂的感染力

将信息技术整合进小学语文课堂教学，可以利用图文相结合的影像资料为学生创设教学情境，有助于创新学生的思维技能。例如在进行《登鹳雀楼》这篇课文的教学时，教师可以利用多媒体向学生展示相关影像资料，让学生对作者有一个初步的认识，之后直接展示鹤雀楼相关画面给学生看，这样学生可以形成一个关于鹤雀楼的感性认识，并在这个基础之上进行教学，让学生对登上鹤雀楼的情境产生不同的情感，从而为正确理解诗句情感表达打下了很好的基石。

四、结束语

综上，小学语文教师在进行实际教学的时候，应该尽可能扩充教学应用的范围，在整合多学科的基础上运用当代的教学策略，有效提升教学效果。

【参考文献】

[1]王文良.新课程课堂教学行为创新[M].新华出版社，2005.

[2]孙杰远.信息技术和语文课程整合[M].北京大学出版社，2002.

[3]郝春荣. 小学语文教学管见[J].学周刊，2013.

[4]曹智勇. 论改革发展中的小学语文教学创新[J].语文建设，2012.

篇3

二、多学科研究的价值与局限

（一）多学科研究及其价值

多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。

（二）多学科研究的局限

审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。

三、多学科研究向跨学科研究的转向

近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”

篇4

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05

一、跨文化教育的内涵

跨文化教育（intercultural education）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（a certain culture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（other cultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。

2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。

随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到 2001 年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。

二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究

1.研究目标

从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culture broker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。

本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。

2.测试工具

我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（science and culture nexus，以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O. Jegede，澳大利亚）、埃肯海德 （G. Aikenhead，加拿大）、欧古尼（M. Ogunniyi，南非）和柯本（W.Cobern，美国）联合开发的[3]。

测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCN共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。

通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。

3.结果分析

本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCN中的36题进行了测试，并采用SPSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。

（1） “科学”方面

中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（A2），对 “从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。

但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：

“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8，t检验，p

“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12，t检验，p

（2）“科学与文化”方面

两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。

两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：

“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p

“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p

“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p

另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。

（3） “科学与常识”方面

两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p

（4）“文化”方面

要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。

但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p

（5）“理科教学”方面

两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，E2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，E12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，E15）。

在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，E4，t检验，p

三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义

1.对科学教育的挑战

学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。

从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（Culture Assimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’s rules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。

对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。

那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collateral learning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturally sensitive or responsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。

2.对教师教育的启示

研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。

对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：

1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。

有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类

学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。

作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。

最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。

参考文献：

[1]鲁子问. 试论跨文化教育的实践思路[J]. 教育理论与实践， 2002（4）.

[2]黄志成，魏晓明. 跨文化教育——国际教育新思潮[J]. 全球教 育展望，2007（36）.

[3]Glen S. Aikenhead. Science and culture nexus—a research report[EB/OL]. http：//usask.ca/education/people/aikenhead/report.htm.

篇5

“博弈论”是专门研究理性个体之间相互冲突与合作的一种理论，包括局中人、策略空间和支付结构三个要素[2]。奥地利哲学家维特根斯坦指出，人类的活动都可以看作是一种游戏，首次将博弈理论引入语言研究[3]。受维特根斯坦理论的启发，人们开始从博弈论的角度看人类的言语交际行为。将博弈理论运用到“言语交际行为”中即为：说话人双方运用语言规则达到自身利益最大化的目标，即能够持续地进行有意义的交际。美国哲学家盖尔斯在理论研究上提出了话语交际应遵循的合作原则，这一原则主要包括以下三方面的因素：数量准则、质量准则、关系准则、方式准则。如果说话的一方违反了上述规则，另一方必然要推断说话人违反规则的言外之意。比如这样一个例子，家长到学校问老师孩子的学习情况，老师这样回答：“他体育倒是不错的。”很明显，老师违反了会话合作的质量准则和关系准则，即所答非所问，但是家长可以从中推知老师的言外之意，即孩子的学习不太好。也就是说即使老师从字面上违反了会话准则，但是却也遵循了合作原则，违反准则也是遵循合作原则的一种表现。在对外汉语教学中，这种合作原则体现为对第二语言学习者的交际策略能力的培养，“学习者为顺利进行言语交际活动，而有意识地采取一些计划措施或是方法技巧，这是语言使用者交际能力的一部分”[4]。而教学过程中常见的交际策略包括回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译等15种。这些交际策略都反映出学习者在交际过程中遇到理解或表达方面的困难时，不得不求助于一些策略手段，以保证交际的顺利进行。这其中一些策略如“回避、简化、造词”等无疑会造成语言的偏误现象。因此教师在对语言交际策略进行鼓励和培养的同时，一定要注意配合语言知识学习和语言技能的训练。而其他一些交际策略如“使用交际套语、重复、语义替代、描述等”都是从正面体现了“博弈论”中的合作原则。如果学习者在言语交际中使用交际策略而违反上述语言规则，那另一方必然能推测出话语的言外之意（即表达或理解遇到困难），从而帮助学习者共同完成对话。因此加强这些合作原则的研究可以使语言学习者在二语习得过程中降低言语交际的难度，提升与人交流的流畅性，从而达到“语言博弈论”所提倡的，使人们可以运用语言规则进行持续的有意义的交际。

二、对外汉语教学与“语言经济学”

语言经济学最早是由美国人于1965年提出。在我国，最早引入语言经济学的，是语用学家何自然，他于1997年出版了《语用学与英语学习》一书，在书中论述了社会语用与经济的关系，并概述了这一新兴边缘学科的核心观点[5]。后来，许其潮将何自然的语言经济学理论作了如下概括：“一是从等同理论上看，语言就是一种难得的人力资本。作为人力资本的语言在人力资本形成和生产中的投入应视为或相当于一种经济投资，这种投入可以成为获得知识和技能的资本。所以说，语言能使学习者获得一定的知识和技能就是使人们获得了一定的资本。二是从实践论上说，学习第二种语言（或外语）是对人力资本生产的一种经济投资。考虑到学习第二种语言（或外语）的“投资费用”和学成语言后的“投资预期效益”。三是从价值论上说，语言作为人力资本有其价值即经济价值大小之区别。这种经济价值的大小完全取决于该语言承担何种任务、完成何种目标、被何种职业何种部门活动运用及运用程度如何。四是从哲学理论上说，语言的经济效用取决于其他诸多普遍联系的因素。这些普遍关联的因素主要有劳务市场是否急需、在私人和公共消费市场上的应用多寡、人际交往中是否常用等。”[6]受到“语言经济学”的影响，人们也开始在对外汉语教学中发现其“经济学”效应。如前所述，语言是一种人力资本，而语言本身的经济价值有高低之分。所以，在进行汉语国际推广和开展对外汉语教学时，我们应该看到人们在选择二语时考虑的经济因素，从而提升汉语本身的经济价值，影响人们学语的“投资预期效益”。可见，语言的经济价值大小取决于该语言在社会生活中的使用程度，随着近年来中国在全球地位的提高，经济、政治、文化等领域都处于世界前列。全世界的人们想要和中国人进行交流与合作，学习汉语是他们的必然选择。而“目前汉语国际推广的现状是对外汉语教学滞后市场需求，很多高校没有投入到兴建孔子学院的队伍中来，使得很多优质对外汉语专业毕业生缺乏有效就业，转而进入非对口行业。造成汉语人才市场资源的严重浪费。”[7]然而，“我们在人才培养和输出方面存在很大问题，更深层次的原因是我们的观念以及我们所培养的人才质量均存在问题”[8]。因此，首先我们应与时俱进，从观念上重视新形势下我国对外汉语教学的开创性发展，其次应从源头上保证高校培养的对外汉语输出人才的高质量，使得汉语国际推广得到切实有效地实行。最后，国家和政府应加大对于汉语国际推广的投资力度，不仅体现在建立孔子学院方面，更应该体现在汉语人才输出方面给予更多的政策优惠，为人力资本输出提供畅通的渠道。