教育科学知识范文

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中图分类号：G410文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2016.02.044

在新课改的推动下，教育学的问题也越来越被人们所关注，在教育学课程中，理论和实践的结合是实现教育学课程基本价值的有效教学方式。教育学是理论性和实践性共同发展的学科，所以在进行教育学教学时要兼顾理论教学和实践教学，对于实践教学就是基于教育学课程的价值取向进行的，不管是理论还是实践都要突出教育学课程的基本价值。

1教育学课程的价值取向

教育学主要是学习教育科学的基本理论和知识，通过开展教育科学研究的基本训练，培养具有良好道德品质和教育素养的中、高等师范院校师资，各级教育行政管理人员，中小学校教育科研人员等教育工作者。通过对教育学专业的基本概念的了解，可以看出教育学课程的最终目的就是培养教育人才。教育学课程的价值取向就是人们对教育学功能的认知和利用，学生在教与学过程中教师专业水平的完善和提高。教育学的价值取向体现在理论和实践两个方面，其中理论方面就是教育学课程的基本价值，也就是育人，就是通过基本的教育科学知识的学习明确教育学的教育目标。教育学所构建的理论体系是有一定的哲学观基础的，它在理论方面的价值就是对教育规律的认知和深入。因为教育学是一门应用型的理论学科，而教育学的实践价值就是在师生掌握教育学基本理论知识的基础上，培养教师基本的教育教学技能，为成为优秀的教师打下基础。教育学的实践价值是其理论价值的客观影响因素，实践价值主要表现为教育理念在实际教育活动中的应用。教育学是一门来源于实践的基本学科，是指导教师实践行为的重要理论工具。教育学的理论与实践是互补的，只有理论与实践相互促进、相互结合才能更好地实现教育学本身的价值[1]。

2基于教育学课程的价值取向的教学实践

教育学课程的基本理论依据是哲学。我国始终坚持着以为基础，哲学体系是以实践为基础。而且人的本质是实践的活动，实践是全部社会活动的基础，同时也是检验真理的唯一标准。理论知识不能得到正确的、实际的应用，那么对于学习者来说没有多大的用处，时间也会冲淡他的所学，但是通过实践来巩固加强丰富理论知识，将达到事半功倍的效果。能将理论知识真正的消化，为自己所用，提高自己的能力，达到真才实学的教学目的。实践能将学生所学的知识尽快得到反馈，给予学生学习的自信，提高学生的学习兴趣，增加学习氛围，使学生所学的理论知识得到巩固与应用，让学生学到更多的技能。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，告诉我们的就是这个道理，理论知识只有通过实践才能透彻明白。当然，对于所学的知识应该及时的更新，不能一直停滞在某个阶段，理论知识也应该根据实际的社会活动的发展与进步进行一定的改革，不能把实践停留在落后的理论中[2]。课程的编制和实施，应当以人的发展为核心，不能让学生把专门的知识和专门的技能训练作为人生的全部，忽视自己的精神世界，应当关注人的身心。不应让学生远离社会，远离生活，应该更好地让学生得到全面的发展。如果一直压抑自己的情绪，克制自己的感情，学生的内心世界就得不到丰富，很有可能走向极端。比如在学生中出现的叛逆和厌学的消极现象，这说明长期的精神压力不利于学生的健康发展，所以应该让学生融入现实生活实践当中，为学生的心理和精神的健康而服务，实现教育的多样化。另外，还应使学生养成自己发现问题，解决问题，独立思考的良好习惯，带动学生学习的积极性，更利于学生今后的发展。增加与学生在思想问题上的交流与沟通，在了解学生真实想法的同时，逐渐让学生在其中构建自己的学习思维、理性文化和规范行为，也就是说教育学不单单是交给学生知识，还要教会学生如何面对生活中遇到的问题，如何应用所学的理论知识解决问题。要想让教育学得到更好的发展，就应当从传统的思维中摆脱出来，不能一直以过去的经验为主，应当寻求更好的方法。实践是检验真理的唯一标准，教育主题的能力决定着教育实践的成效，彰显教育理论的价值。课程实施中，形式化与盲目性都是为我们所杜绝的，那样的教育是机械式的，有的老师与校长在自己的岗位累倒，老师与校长这样的奉献自己的人生，确实值得我们赞扬，但不应提倡[3]。

3结束语

在教育学课程中，理论与实践是并存的，在进行理论基础教育的同时还应该重视实践教育，因为教育学的最终目的就是把理论知识应用到实践中。实践教学是对理论知识的深化，是充分发挥理论知识的价值的过程。所以，根据教育学课程价值取向，在进行教育学课程改革是要注意实践教学的重要性，坚持理论教学与实践教学的结合应用。

参考文献：

[1]付安权.论课程价值取向研究的传统与变革[J].西北师大学报(社会科学版),2013,(2):64-69.

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1 研究意义

在科学教学中，将科学方法融入科学教学中，能够使学生获得科学知识及科学方法。但科学方法都有其特定的对象及适用范围，这也就决定了其本身的局限性，比如归纳方法，由于人们一般是根据对事物现象的归纳来获得结论，所以它缺乏内在的必然性，同时不能保证一定获得真理；比如演绎方法，首先它只适合于已有理论的证明和推演，而不能导致新的科学发现，其次因为演绎方法的正确性取决于前提的正确性，所以它不能保证其结论的正确性；比如观察，观察只能直接发现对象的现象，而不能直接发现对象的本质，不能直接观察到所研究的对象，某些现象能直接观察到，某些现象不能直接观察到而只能间接观察到，观察只能直接观察到具体特殊事物的性质和特点，而不能直接观察到事物普遍的共性；再如实验，诚然重要，但并非所有领域都可以进行，实验不能代替理论研究，它总是特殊的，特殊的实验结果与普遍的结论之间总是有距离。

小学科学课堂中，恰恰存在许多此类问题：一些科学教师不了解科学方法的局限性，某种程度上夸大或者淡化了科学方法的作用。①一方面，教师在教学过程中，由于自身对科学方法的内涵认识模糊，所以在使用科学方法进行教学的过程中，无法向学生清晰介定科学方法使用的领域和对象，存在将科学方法的使用范围扩大、僵化地刻意遵守等问题；另一方面，又存在一些在教学过程中淡化科学方法的问题，过度求新、过分注重细节而忽略了课程内容里所隐含的科学方法。

所以，厘清科学方法和科学教学方法的区别和联系，正确理解两者的关系，从而在科学课堂里融入科学方法进行教学，对于学生获得科学知识和学习科学方法，形成正确的科学观，感受科学的价值和精神，都具有较大的指导及促进意义。

2 科学方法与科学教学方法

2.1 科学方法及分类

人们通常把达到目的的途径（手段）称为方法。科学认识活动的目的是要探索客观世界的普遍规律和因果性，对被观察到的事实即形形的事物现象作出理论解释，以此对客观世界的复杂图景做出精确地深刻的描绘。科学方法就是人们为实现达到认识客观世界这一基本目的而采用的手段和途径。科学研究的方法包括基本逻辑方法和一般技术方法。②

所谓基本逻辑方法，就是基本的思维规律和思维方法。在科学技术研究中，人们会运用到各种各样的思维方法，其中有些方法是在任何场合任何时间都要用到的，而另一些则只是在某些特殊的场合和时间才用到，前者就是基本逻辑方法，包括比较与分类、演绎和归纳、分析和综合等。

比较与分类是认识和研究事物的两种最基本的逻辑方法。比较就是在不同事物之间或在同类事物之间找出它们的差一点和共同点的逻辑方法。分类是在比较基础上根据一定的标准对各种事物进行类别划分的逻辑方法，即根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同种类的逻辑方法。归纳和演绎是在科学技术研究中最常用的一对逻辑思维方法。归纳方法是指从个别事物的现象的研究中概括出一般原理或结论的逻辑思维。这种方法主要由推理前提和结论两部分组成。演绎方法是从一半到个别的推理方法，即用已知的一般原理考察某一特殊的对象，推演出有关对这个对象的结论的方法。分析是把一个完整的对象分解为不同的方面和部分，把负责的对象分解为各个简单的要素，并把这些部分或要素分别进行研究和认识的一种思维方法。综合方法就是寻求研究对象的各个部分、侧面、因素的内在联系，把对象的各个部分联系起来作为一个整体加以研究的思维方法。此外，还有数学方法、控制论方法、信息方法、系统方法等，有的学者认为想象、直觉、灵感也是理论思维方法的较特殊的形式。③

科学技术与其他学科的一个重要区别就在于它不仅要运用各种逻辑思维方法进行研究，而且它还常常使用各种技术方法进行研究。技术方法就是运用某种技术和设备手段进行研究的方法。主要包括观察和实验两种。

观察就是通过感官接受外界各种刺激，再经过大脑处理，形成对外界的感受，科学观察一般是指人们在科学研究中有目的、有意识地对事物和现象进行感知、描述和记载的方法。广义的观察包括自然观察和实验观察，狭义的观察仅指自然观察。自然观察是在现象自然发生的条件下进行的，是人类运用的最早的一种观察，根据不同的标准将观察分类：（1）根据所用观察工具不同将观察分为直接观察和间接观察两种类型。直接观察是通过感官直接观察对象，间接观察则是借助于一定的一起对对象所进行的观察；（2）根据观察结果性质将观察分为定性观察和定量观察两种。定性观察即确认研究对象是什么或什么性质的观察，定量观察则是确定该事物或现象的大小、速度、强度、时间长度等数量性质的观察，又叫测量或观测；（3）根据观察的条件将观察分为非受控观察和受控观察，非受控观察是在不影响观察对象的条件下所进行的观察，受控观察是在对观察对象施加某种影响的条件下所进行的观察。科学实验师在某种科学理论的指导下所进行的运用技术手段来展现某个对象，或推进研究对象的进程，或改变、控制其某些因素而使对象展现某些过程的活动。实验的目的有二，其一是探索和发现新现象或新规律；其二是检验已有知识或理论的正确性。实验由实验者、实验对象、实验仪器三者组成。

2.2 科学教学方法

教学方法包括科学方法，这里首先对教学方法进行论述。

2.2.1 教学方法

在当今教育理论界以及各种教育学和教学论著作中，人们对教学方法的认识不尽统一，给教学方法所下定义也各不相同。我们认为，教学方法是指在教学过程中，教师指导学生学习以达到教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。④

2.2.2 教学方法的分类

教学方法根据分类依据的不同，可以有多种分类方式。有的学者将教学方法分为： 前苏联著名教育家巴班斯基将教学作为一个活动过程来认识，⑤他们将活动区分出三个最重要成分：组织作用的，激发的和检查评定的。由此，从整体和组织性的观点看活动，就要求有三大组的教学方法：实施学习认识活动的方法（由此而保证通过个性的中介而进行的教学信息的过程）；激发学习认识活动和形成学习动机的方法（由此而保证调整学习活动的最重要职能。促进其认识的、意志的和情绪的积极化）；检查和自我检查学习认识活动的效果的方法（由此，师生得以在教学进程中实现检查和自我检查的职能），其下还有相应的亚组：

第一组方法：组织和实施学习认识活动的方法。

第一亚组：按传递和接受教学信息来源分类（感知的方法）：口叙法（叙述、谈话、演讲）；直观法（图示、演示）；实际操作法（试验、练习）；教学生产劳动。

第二亚组：按传递和接受教学信息的逻辑分（逻辑的方法分）：归纳法、演绎法、分析综合等方法。

第三亚组：按学生在掌握知识时思维的独立性程度（求知的方法）：再现法、探索法（局部探索法、研究法）。

第四亚组：按控制学习活动的程度分（控制学习的方法）：教师指导下的学习活动，包括试验教学机器在内；学生的独立工作（读书作业、书面作业、实验室作业、完成劳动作业）。

第二组方法：激发学习和形成学习动机的方法。

第一亚组：激发学习兴趣的方法：认识性游戏、教学讨论、创设道德情绪体验的情境、创设引人入胜的情境、创设统觉的情境（依靠生活经验）、创设认识新奇的情境。

第二亚组：激发学习义务和责任感的方法：说明学习的意义、提出要求、完成要求的联系、学习上的奖励、对学习缺陷的责备。

第三组方法：教学中的检查和自我检查的方法。

第一亚组：口头检查的方法：个别提问、面向全班提问的口头考试、学习上的奖励、程序性提问。

第二亚组：书面检查的方法：书面测验、测试作业、书面考察、书面考试、程序性的书面作业。

第三亚组：实验室-实际操作检查的方法、实验室测验作业、机器测验。

2.2.3 科学教学方法与科学方法的比较

科学教学方法是教师和学生为了实现共同的科学教学目标，完成共同的科学教学任务，在科学教学过程中运用的方式与手段的总称。⑥以上所介绍的教学方法在科学教学中均可使用，由于科学课的特殊性，活动部分使用较多，所以在课堂教学中主要用到第一组方法，我们通过表1将科学教学方法与科学方法进行比较。

通过对比，我们可以看出科学教学方法包括科学方法，虽然有同样的方法，不过两者略有区别。在使用归纳方法方面，科学研究中，将归纳法分为完全归纳和不完全归纳法，穆勒将归纳法分为求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，在科学教学中，主要用到的归纳方法类型是不完全归纳法中的简单枚举法，以及穆勒五法之中的求同法、求异法、同异联合法、共变法；在使用观察方法方面，科学教学使用的观察工具较科学研究所使用的要少和简单，观察的对象也有不同；在实验法的使用上，实验者、使用的仪器、对象都有不同，在使用目的上，科学教学上使用实验法主要有第二种目的：检验已有知识或理论的正确性。

通过以上分析，可以将科学教学方法定义为师生为了实现科学教学目标，完成共同的科学教学任务，引用科学方法并与普遍的教学方法相结合，形成合理的科学教学策略，在科学教学过程中的程序化但不失灵活的方式或手段。

3 科学方法与科学教学方法的比较及启示

3.1 科学方法与科学教学方法的比较

（1）从与科学教育的关系来看。科学教育的内容包括科学知识、科学方法、科学精神、科学态度和科学价值，科学方法是科学教育的重要内容，⑦科学教学方法是达成科学教育的途径。（2）从两者的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法。从科学方法和科学教学方法的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法（如图1）。几乎所有科学方法都可以被引用到科学课堂中作为科学教学方法。

3.2 启示

科学方法在科学课堂中的作用主要有二：一是引用科学方法进行教学，获得科学知识；二是对科学方法本身进行学习，可以促进学生进行迁移，作为更新科学知识的途径，同时也可以为未来的科学研究打基础，同时也可以培养学生形成良好的思维习惯、严谨的思维方式，更好地适应未来的社会生活。

教师有必要对科学方法有清晰的了解，清楚各种教学所用的科学方法的内涵及外延，如“穆勒五法”：求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，如果教师详细了解这五种方法，就会发现在科学课上，这“五法”中用的较多地主要有求同法、求异法、求同求异并用法、共变法，而剩余法则用的较少。如此，就能在科学教学过程中把握好教学的度，既不会盲目强化也不会无意中淡化科学方法，使学生能在科学探索的过程中学习科学知识，掌握科学方法。

注释

①吴俊明.对科学方法和科学方法教育的再认识—祝贺《化学教育》30 周年刊庆[J].化学教育，2010(2).

②杨玉辉.现代科学技术哲学[M].北京:人民出版社，2010(5).

③张巨青.科学研究的艺术—科学方法导论[M].湖北：湖北人民出版社，1988.

④河南省教师资格管理办公室组织编写.教学方法概论[M].河南:河南大学出版社，2003.

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关键词：科学教育；教师教育；化学教育；比较研究

文章编号：1005?6629（2014）3?0003?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 教师职前教育的重要性

伯伊德等（Boyd et al.，2006）提出[1]，师资培养、教师资格认证、教师教育课程、教师待遇等影响学校生产力，进而影响学生发展。他们的教师教育影响模型如图1所示。

根据该模型，教师职前教育是影响学生学习效果的重要因素之一。

美国科学研究委员会的一个报告（NRC，2000）[2]提出，一个合格的“初任教师”应该具备以下特质：

（1）具备与要教的学生年龄和学科相匹配的大学科学教育；

（2）理解学生学习科学的目的；

（3）理解学生形成科学素养的途径；

（4）能运用一系列的教学方法，设计教学内容，促进学生科学素养的形成。

科学教师职前教育是形成以上“初任教师”特质的关键。

2 美国的职前师资培养及教师现状

2.1 美国职前师资培养规模

2005年，在美国629所公立和1845所私立的四年制大学或学院中，超过1300所高等教育机构提供传统型教师资格认证，超过130所教育机构提供其他途径教师资格认证（Wilson，2011）[3]。

每年有超过20万学生通过这些教育机构获得了教师资格证书。其中，70%～80%的学生是通过传统型教师资格认证，20%～30%的学生则通过其他途径教师资格认证（NRC，2000）[4]。传统教师资格认证和其他途径教师资格认证有很大的不同（Cohen-Vogel & Smith，2007）[5]。

目前，17个州采用自己的认证，30个州使用NCATE认证，12个州使用TEAC认证，22个州使用区域认证，8个州没有认证（NRC，2000）[6]。表1统计了纽约州师资培养项目的分布情况。

2.2 美国教师侯选人选择

在美国，大约1/4的新老师是来自于高度选择性的学校，1/4新老师来自于几乎没有选择性的学校。值得注意的是，在美国，大学升学率是80%以上。由此可见，美国学校之间教师侯选人选择标准差别非常大。

美国，已经在职的中小学教师为360万，而每年从1300所院校中毕业20万。对比而言，在职的医生总数为88.8万，而每年只从128所医学院中毕业16468人，可见教师培养的非常多。在纽约州，教师供需比达到5.2：1。

早在1965年，林登?约翰逊总统就预见，未来的教师群体不仅仅是拥有庞大的数量，而且要具有良好的质量。但目前质量仍然是个问题。

舒尔曼（Shulman，2005）认为[7]：相对而言，教师教育在教学标准、教师资格认证、教什么、学什么、评估标准等方面都是比较混乱的，没有统一的标准。相比其他职业，如法律、工程、医学、护理或神职人员，在课程、标准和评估上都更为规范。因此，评论者批评这种现象甚至得出结论：教师是怎么培养的并不重要。

2.3 教师地位

如今的美国，教师所作出的贡献和收入是失衡的，见表2。

尽管社会对教师如此敬重，但教师的工资在所有职业中几乎是最低的。

2.4 总结

塔克（Tucker，M. S. 2011）在其著作《超越上海，建立在世界领先的教育系统之上的美国的议程》中指出[8]，要建设世界级教师队伍，要做到以下几点：

（1）提高教师候选人的录取标准；

（2）把教师教育从二流、三流的学校集中到一流的学校；

（3）让教师的起点工资与其他相当职业的起点工资对等。

3 中美职前教师教育比较

3.1 教师学历

在中国，大约180所师范院校培养了大部分的中国年轻教师。最近，超过100所非师范院校开始培养新教师[9]。上述所有的院校都是一本或二本，因此要成为教师是很有竞争性的。此外，师范院校可以优先录取学生，并且有资格招收一些免费师范生。

教师培养选拔方面中美之间可以互相学到什么？对于美国，急需减少不同学校在选拔教师候选人的标准和教师培育课程上的差异；提高进入教师教育和取得教师资格证书的标准。对于中国，更多的一本院校，尤其是211和985工程院校需要参与到教师培养中来。

3.2 科学教师教育内容

很显然，科学教师需要学习科学、教育心理学、普通教育学、科学教育方法论、教育实习。但是，对于课程方法论的学习，中美之间存在很大差异。在美国，对于职前科学教师来说只需要学习1～2门这方面的课程，参见表3。在中国，需要学习一系列的课程，参见表4、表5 [10]。

美国和中国职前教师教育的内容可以互相学习什么？美国可以从中国学到专门科学学科课程和教学法的思想和实践：让培训课程和内容更深入到每个科学学科；中国可以从美国学到一般的科学课程、教学和评估的理论和方法，让培训课程更广泛一些。

3.3 教育实习

在美国，教育实习是在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。大学则派督学进行不少于6次的定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在最后学年，时间长短各州不等。教育实习生还要教授几个年级的不同课程，比如生物、化学课。最后，学生独立教学。

在中国，大学三年级将有近6～12周的时间实施微格教学；教育见习、实习一般只有6～10周时间。教育实习是在1～2名校方指导教师的指导下，10～30个实习生为一组到校方认可的一所公立中小学开展教育实习。教育实习过程中，每位实习生总共要上10节课，这些课都是要经过一个程序：试讲、讨论、评价、正式授课、讨论点评，每个实习小组必须组织一次公开课。

美国和中国在教育实习方面可以互相学习什么？美国可以从中国学习让学生在实习中少上课，多花时间准备、研究和观察。中国可以从美国学习让学生在实习中多经历不同学科和内容的教学。

3.4 综合科学课程

在美国，综合科学课程历史悠久，学生从小学到初中（5～8年级）一直学习综合科学课，高中（9～12年级）学习分科科学课程。具有广博知识的科学教师将有很好的就业前景。

在中国，2001年开始推广初中（7～9年级）综合科学课程，高中开设物理、化学、生物课程。现在，只有浙江、上海等地的初中阶段还在开设科学课程，其他地区均已停办。近年来，从科学教育专业毕业的学生对专业教学质量并不满意，并且觉得就业前景黯淡。科学课程在实施的过程中存在着一些问题，也遇到了一些实际困难[18]。教材中的问题主要是系统性不强、整合度不够；教师中的问题主要是观念滞后、知识不全、培训不力；管理中的问题主要是资源不足、评价不适[19]。

美国和中国在综合科学课程上可以互相学习什么？美国可以从中国学习如何让职前教师形成系统和扎实的教授学科科学知识和技能的能力。中国可以从美国学习如何让职前教师形成广泛的科学知识和技能。此外，中国还可以从美国学到很多关于综合科学教师教育模式、专业标准的制定，以及教科书和课程教材研制等[20]。

3.5 总结：理解美国和中国职前教师教育之间差异的本质

舒尔曼（1986，1987）[21，22]曾提出教学知识与学科教学知识的差别：教学知识是一般课程和教学的知识和方法，而学科教学知识是具体的学科内容的转化。美国的职前教师教育着重教学知识，而中国的职前教师教育着重学科教学知识。

詹金斯（2001，2004）[23，24]曾提出实证传统与教学法传统的差别：实证传统主要关注的是发展和普及科学的一般教育理论，而教学法传统主要关注的是改进具体科学学科课程与教学。美国的职前教师教育以实证传统为基础，而中国的职前教师教育以教学法传统为基础。

4 教育全球化

在经济全球化的推动下，中美教育都是世界教育的一部分。中美之间在很多方面相互补充。中美两国在教育上的差异，是由于文化、历史、政治体制、社会价值等方面存在诸多不同。因此，在教育研究和实践领域不断交流和合作是非常有必要的。

致谢：有关当前中国职前科学教师教育的资料由杭州师范大学的韦斯林老师和湖北大学的吴维宁老师提供，在此向他们表示衷心的感谢。

作者简介：柳秀峰，1962年8月生，湖北孝感人。1981毕业于武汉师范学院孝感分院（现湖北工程学院）。1986年毕业于华东师范大学化学教材教法专业（硕士学位）。1986到1989任中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）助理研究员。1993获得加拿大不列颠哥伦比亚大学博士学位。曾任教加拿大圣浮朗西斯泽非尔大学和爱德华王子岛大学。现任美国纽约州立大学布法罗分校科学教育教授，教育研究生院副院长。

参考文献：

[1] Boyd， D.， Grossman， P.， Lankford， H.， Loeb， S.， Michelli， N.，& Wyckoff， J. （2006）. Complex by design： Investigating “Pathways into Teaching in New York City Schools”. Journal of Teacher Education， 57， 155～166.

[2][4][6] National Research Council. （2000）. Preparing teachers： Building evidence for sound policy. Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the United States， Center for Education. Division of Behavioral and Social sciences and Education. Washington， DC： The National Academies Press.

[3] Wilson， S. M. （2011）. Effective STEM teacher preparation， induction， and professional development. Commissioned paper for the NRC committee on Success STEM education approaches.

[5] Cohen-Vogel， L.， & Smith， T.M. （2007）. Qualifications and assignments of alternatively certified teachers： Testing core assumption. Journal of American Educational Research， 44（3）， 732～753.

[7] Shulman， L. S. （2005， Fall）. Teacher education does not exist. Stanford Educator， 7.

[8] Tucker， M. S. （2011） （ed.）. Surpassing Shanghai： An agenda for American built on the world’s leading systems. Cambridge， MA： Harvard Education Press.

[9]阎元红，王玉英.中国科学教育师资培养机构的历史演变[J].教育理论与实践，2010，30（3）：43～45.

[10]王磊，胡久华主编.高中新课程必修课教与学?化学[M].北京：北京大学出版社，2006.

[11]刘知新.化学教学论（第四版）[M].北京：高等教育出版社，2011.

[12]文庆成. 化学实验教学研究[M].北京：科技出版社，2006.

[13]王祖浩，王程杰.中学化学创新实验[M]. 南宁：广西教育出版社，2007.

[14]王磊.化学教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2006.

[15]文庆成，许延红.化学教学技能实践[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

[16]唐力.化学教育研究方法[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[17]王祖浩，张天若.化学问题设计与解答[M].北京：高等教育出版社，2003.

[18] Zhang， H.， & He， H. （2012）. Student perceptions of the Integrated“Science Education”major in some Chinese universities. International Journal of Science Education， 34（13）， 1991～2003.

[19] 林赛霞，林海斌. 初中科学课程的尴尬与出路，2008-09-05，人教网.

[20] 白秀英，王较过.美国科学教师教育及其对我国科学教师培养的启示[J]. 教育探索，2009，（2）：139～140.

[21] Schulman， L. S. （1986）. Those who understand： Knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 15（2）， 4～14.

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中国分类号：G4

科学主义教育思想和人文主义教育思想在历史上经常表现为互为消长的发展形式，“在人的社会化和个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。”[1]科学教育和人文教育都明显有各自的优点和偏颇，都是构成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加强和促进科学与人文的融合、沟通，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神，才有可能全面推进素质教育。

一、科学人文主义教育思想的内涵

科学主义教育思想侧重于人的社会化，为生活生存做准备，而人文主义教育思想侧重于个性化，重视知情意的发展。事实上“人格的教育和为生活作准备二者事实上是不能分离的。没有人格的世界不过是一架无生命的危险的机器，而处在真空中的人格不过是一些幽灵而已”。[2]科学与人文整合的教育就是要求从现实的社会发展和个体自身需要出发，使人最终成为一个多方面健全发展的人。

（一）科学人文主义教育的概念

科学人文主义兴起于二十世纪中叶，是人文主义、科学主义相互对立之后的高度融合，联合国教科文组织国际教育发展委员会把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利，它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域不断地做出贡献而加以规定和充实。”[3]

“科学人文主义教育即科学教育与人文教育的合流，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神。”[4]引导和满足人的两种需求和追求，促进人的身心和谐发展。

（二）科学人文主义教育的哲学基础

科学人文主义教育思想的形成，不仅仅是历史发展的必然选择，而且有着一定的哲学基础。首先，科学人文主义教育既要提升人认识、适应和改造社会的发展，又要促进社会向前发展。其次体现培养人的内在价值，又要体现社会的外在价值。“社会的发展并不必定促进个人的发展，手段价值的实现未必能满足目的价值的需要。因而，科学人文主义教育据弃了非此即彼的二元对立的思维方式。主张教育的个人价值或者内在价值与社会价值或者外在价值的统一，使科学主义教育与人文主义教育实现有机的整合。”[5]

二、对我国提倡的素质教育的认识

（一）对素质教育概念理解

素质教育是全面贯彻党的教育方针，“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者相接班人的教育活动。”[6]素质教育“是以树人，育人，提高人的整体素质，形成人的健全人格、提高主体意识、发展良好个性为根本目的的教育”。[7]

（二）对素质教育的重新认识

我国已经围绕素质教育进行全面的教育改革，但是对素质教育的认识还存在误解。其实素质教育不是全方位开课的代名词；不是取消学生作业，少做作业甚至于不做作业；不是仅仅加强音、体、美的艺术教育；不是自由放任的取消考试的教育。素质教育涵盖了教育的方方面面，是开放的，是多元的，充满智慧的教育。它倡导教育要使每个学生都尽可能地得到充分而和谐的、富有个性的全面发展。素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，教育所关心的是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”[8]这些恰恰与科学人文主义教育的目的是一致的。

三、科学人文主义对我国提倡的素质教育的启示

（一）科学人文主义在教育目的方面，培养既会做事又会做人的人

科学人文主义教育思想与当代素质教育改革的目的都是要成为既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科学人文主义教育使学生学会理解、学会宽容、学会学习、学会认知、学会关心、学会共同生活、学会生存。我国所提倡的素质教育也将以追求人的终身发展效益，对学生一生负责，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会审美打下坚实的基础。

（二）科学人文主义教育思想在德育中将表现为理与情的结合

科学与人文的分裂归根结底是真与善的问题，真与善的关系具体化为科学理性与道德理想的关系问题。科学人文主义教育思想重视道德教育，在培养人关心自己同时关心他人、社会和人类利益。既尊重科学的价值，强调科技教育；又关注学会关心，学会负责任；培养人的自我责任感和社会责任感。意大利诗人但丁有句名言：“一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识去弥补。”有德无才要误事，有才无德要坏事。科学人文主义教育思想培养德才兼备的综合型人才。所以，我国的素质教育只有发展学生的各方面的素质，才能把学生培养成为综合素质高、适应能力强、能够独当一面的人。

（三）科学人文主义教育思想在教育内容方面，既重科学知识、也重人文知识

科学人文主义教育会在理工学科教学过程中有意识地渗透人文的精神，引导学生明确科学技术是用来造福人类，人文学科教育中有意识的穿插科学精神，培养学生既懂专业技术，又有人文精神，既能够有效地工作，又能更好地生活的新型人才。这样的教育正在成为素质教育所追求的目标。素质教育要求学生必须掌握为人类本身服务的科学知识，促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，从而达到人、自然、社会的和谐共存。

（四）科学人文主义教育思想在教学过程中把智力因素和非致力因素结合起来，促进人潜能的发挥

科学人文主义教育思想不会因重视非智力因素，而忽视智力的发展与能力的培养，而导致影响知识的传授与技能的形成。也不会因重视智力因素而忽视非智力因素的发展，而导致人格的缺失。科学人文主义教育把非智力因素引入教学工作，完善教学理论，转变教学观念，明确教学目标，改革教学内容。把非智力因素和智力因素结合起来，使学生得获得理性的、情感的、精神的、审美的、体格的多方面健全的发展，同时也造就了完美的人格，使人的巨大潜能发挥出来。

参考文献

[1]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982.161

[3][8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社1996.8，226

[4]张娜.杨兆山.简论科学人文主义教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

篇5

当前中小学语文教师教育科研素质不高的原因是复杂多样的，其中既有主观原因，又有客观原因。具体来讲，大致包括以下几个方面。

1.传统应试教育的影响

语文是我国的传统语言，其发展历史渊源流长，语文教育教学有其十分丰富的思想内涵、载体和教学资源等。中小学语文的教育教学过程应该是一个充满个性、创造性和乐趣的活动，但由于受各种因素的影响和制约，教学中的形式化和机械化充斥了中小学语文的课堂。现实中的语文教育教学被蜕化为一种教师讲授语文知识点、学生背诵和记忆语文知识点、考试就考语文知识点的简单过程。这样的教学既割裂了语文内容的有机联系，又使学生逐渐丧失了语文学习的兴趣和热情，也使得语文教师的创造热情和研究的兴趣淹没在应试的压力和程式化教学中。

2.教师职前教育专业课程设置上的缺陷

造成当前中小学语文教师教育科研素质低下的原因，也与目前教师职前教育的课程设置上的缺陷有关。教师教育专业具有双专业的性质和特点，其一是学科专业，另一个就是教育专业。这两个专业在培养合格的中小学语文教师上都发挥着自己独特的作用和价值，都具有不可替代性。但在我国现实的教师教育中，教育专业普遍不受重视。如在大学中文教育专业的课程设置上，学科类课程与教育类课程的比例和结构就处于严重失衡的状态。与学科类课程相比，教育类课程设置的种类很少，仅有教育学、心理学和学科教材教法等课程，并且这些课程所占的课时比例甚微，加之当前在教育类课程中存在着诸如教学内容陈旧、科学化程度不高、实践性和操作性不强等问题，这就出现了教育类课程在师范院校里普遍不受学生重视的现象。这种课程设置、结构和内容上的缺陷直接引发了中小学语文教师教育理论素养的先天不足，而这无疑是造成他们教育科研素质低下的另一个重要原因。

3.教师职后培训中的形式主义

教师应该终身学习和终身接受教育，因为“教育者先受教育”是一条永恒的规律。因此，教师职后的继续教育与培训要针对教师职前师范教育中的缺陷和教师现实教育教学中存在的问题来进行，要着力体现培训的有效性。但是当前教师的培训中存在着严重的形式主义倾向，教师是为培训而培训、为拿学分而培训、为履职晋级而培训，全然偏离了培训的本来意义和价值。另外，在当前教师的继续教育与培训中还存在着重学科专业知识与技能的培训、轻教育科研方法的指导，重学历培训、轻素质培训等不良倾向。这样的教师培训不仅没有有效弥补中小学教师教育科研素质不足这一课，反而使中小学教师教育科研素质不足这一问题更加严重和突出。

4.教师习惯化工作方式的惯性影响

长期以来，在我国不论教育理论还是教育实践都把中小学教师的职业角色定位和局限于知识的传授者，认为中小学教师的主要任务就是把书本知识传授给学生，并通过科学知识的再生产达到培养人才的目的。这种以“述而不作”为重要特点的工作方式导致了部分中小学教师只重视科学知识的传授和继承，而忽视了对科学知识的创造和发展。这种工作方式和由此导致的生活方式也造成了部分中小学教师问题与研究的意识比较淡薄，教育科研的素质不足。

除以上因素外，当前中小学语文教师普遍工作任务繁重、工作量大、缺乏必要的图书资料和专业引领等也是造成部分中小学语文教师教育科研素质不高的重要原因。

二、提高中小学语文教师教育科研素质的对策

1.增强广大中小学语文教师的科研意识

在过去，很多中小学语文教师对教育科研都有一种神秘感，认为教育科研是专家、学者们的事，自己无从也无力从事教育科研。因此，要提高中小学教育科研的实效，就应该在学校里营造一种浓厚的科研氛围，帮助中小学语文教师认识到教育科研的重要性以及自己从事教育科研所具备的许多有利条件，从而使他们打破对教育科研的神秘感，提高从事教育科研的信心，增强科研意识。

2.改革和完善大学中文师范教育专业的课程设置

改善和提高中小学语文教师的教育科研素质应该从大学中文师范教育专业课程设置的改革入手。具体来讲，就是要改变学科专业和教育专业课程设置失衡的状况，增加教育类课程的种类，加大其课时数，同时改革教学内容，增强科学化、有效化和实用性。通过这些改革使师范生掌握扎实的教育科学和心理科学的知识、理论和原理，切实提高他们的专业化水准，并为他们今后教育科研素质的提高作好知识和理论上的准备。

3.改革和完善中小学语文教师的继续教育与培训

要改变过去中小学教师继续教育与培训只重学历教育、忽视非学历教育的状况，在当前尤其是要强化教师培训在提升他们教育科研素质上的作用和功能。要在教师培训中把教育科研的训练作为一门重要的课程来看待，弥补教师教育科研素质先天不足、后天也不足的状况。在培训中，要教给教师基本的教育科研知识和理论，使他们掌握常用的教育科研方法，并对他们进行教育科研全过程的指导，培训者还要发挥在教育科研方面的示范作用等，把他们教育科研素质的提升切实落到实处。

4.匡正教育科研的目的

教师教育科研素质的提高与他们教育科研追求的价值取向有着直接的关系。我们认为，当前提高教师的教育科研素质很重要的一个方面就是使广大中小学语文教师明确教育科研的本义，端正从事教育科研的目的。如果把从事教育科研作为谋取名利的手段或认为教育科研是一种额外的、附加在自己身上的负担的话，教育科研就不可能正常、健康地开展，提高教师的教育科研素质就是一句空话。

5.提高和改善中小学语文教师从事教育科研的内在条件

当前提高中小学教师教育科研素质的关键和最直接的切入点，就是提高他们从事教育科研的内在条件。一是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的知识结构。主要是帮助中小学语文教师学习和掌握有关教育理论（主要是教育学、心理学和学科教学法等）和教育科研的知识，提高他们的教育理论素养，并让他们了解和熟悉教育科研的基本过程和常用的研究方法等。二是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的能力结构。主要是指培养和提高中小学语文教师的选题能力、收集资料的能力、分析研究的能力和语言表达的能力等。三是丰富中小学语文教师教育科研的直接体验和感受。让中小学语文教师在从事教育科研的过程中学会搞教育科研。在当前，主要就是以“校本研究”为切入点，丰富中小学语文教师从事教育科研的经验、体验和感受等。

6.实施素质教育，为中小学语文教师教育科研素质的提高展现广阔的空间