校本课程建设规划范文

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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）14-0102-02

产生于20世纪50年代末60年代初的人本主义教学观，是20世纪三大教学理念之一，该理念深刻地影响了世界范围内的教育改革，经过不断地发展完善，到目前为止，已经发展成为比较完善的一种新型教学观。

人本主义教学观是基于一个假设：个体犹如一粒种子，只要外部环境适当，就会生根发芽、长大并开花结果。个体在其内部都有一种自我实现的潜能，而学习就是这种天生的自我实现欲的表现。基于这种观念，人本主义教学观的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境，以使学习者从他自己的角度来感知世界；如何发展个人对世界意义的形成，从而达到自我实现的最高境界。

在人本主义教学观看来，真正的学习是个体的积极性、主动性和能动性相互贯通的过程，而不仅仅是外部环境、学习材料的被动接受。学习过程不仅是个体获得知识的过程，更是发展健全人格的过程，在这一过程中，个体能真正发现自己独特的品质。该学习理念与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它更加关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。这一理论的焦点在于如何转化和应用自己的创造性。高校的职业生涯规划课程强调发挥以人为本的教育功能，以社会需求为导向，培养适销对路的人才，这也正是该理论的应用价值所在。

职业生涯规划理论起始于20世纪60年代的美国，并日渐成熟，像美国、英国、日本、德国、加拿大等一些发达国家，在升学与就业指导方面已经形成较完整的职业生涯规划教育体系。21世纪初，我国才实施推广职业生涯规划教育。教育部在2007年印发的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的通知中提到，各级高等院校要将“大学生职业发展与就业指导课程”纳入教学计划。总体来讲，我国在职业生涯规划理论和实践方面都处在学习和摸索阶段，该课程教育在我国的推广和本土化等方面做得仍不够到位，课程的教学实践中存在很多问题，教学效果不太理想。基于此，本文以人本主义教育理论为指导，探讨如何进行职业生涯规划课程建设。

一、课程教学理念

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，该理论认为无非是为了实现自我的需要，强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养学生个性、学习的主动性不够等弊端非常有利。因此，帮助学生自我实现，应成为该课程教学的重要目标。

当前，我国各高校职业生涯规划课程的教学理念仍主要体现为偏重于就业安置，提高就业率，而对于学生综合素质的发展，以及学生的就业质量关注较少。多数高校大学生职业生涯规划课程的教与学仍是传统的理论灌输，而对于如何选择与接受相关的就业信息，以及进行真实的个人职业生涯设计则重视不够。在保证和提高就业率这种理念的指导下，高校指导学生就业的普遍做法是“先就业，再择业”，这也是很多学生的选择。而这样的做法无疑会造成毕业生的短期就业，很难在用人单位扎根存活。

调查发现，越来越多的用人单位呼吁高校应切实为毕业生做好职业规划，定好位、选准点，而不应只为提高就业率，就一味把学生推向并不适合的企业。而正确地进行就业定位，则主要依赖高校科学合理且有效的职业生涯规划的多重目标，不仅在于培养职业意识，宣传就业政策，而且在于传授择业技巧，指点成才之路等。

二、课程教学内容

人本主义教学观强调学生的直接经验，认为学习并不只受外部环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的，且与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

高校职业生涯规划课程内容的选择与组织应该满足社会发展需要和课程自身发展需要，具有一定的科学性、针对性和灵活性，而非简单机械化的组织。教学内容的组织协调需要充分考虑各年级学生的职业发展规划需要，实现教学的全程化、全员化，面向全体学生，明确大学一至四年级各阶段的教学任务，根据不同年级发展要求和基础课、专业课的学习安排情况来制订完整的教学规划，建立完善的职业生涯规划课程体系，而非一个教学内容模板。此外，课程内容的设置上不能太单一，应该全面考虑加强学生的就业导向，如求职心理、自主创业指导等，而非单纯地偏重教育性指导，忽视学生综合职业素质的培养。课程指导的形式上要加强实践操作性环节，职业生涯规划是一门指导性和实践性极强的应用型学科，不能单纯地进行理论传授，必须和行为训练、社会实践、专业实习等有机地结合起来，注重教师主动教学和学生参与实践两者的有机结合。

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几年来，围绕学校文化建设，我区遵循“整体推进、有效引领、创新机制、改进提升”的思路，经过几年的发展，现已经形成了“三大品牌”活动，即以每年3月份和9月份的中小学视导为发现问题的契机，以每年10月份的教学工作会为有效引领的平台，以每年12月份的德育工作交流会为总结提升的载体，贯穿整个教育教学过程，不断提升学校文化建设水平。

一是政策保障，规范管理。几年来，我区围绕工作重点，进一步修订、完善并出台了一系列制度、措施，使各项工作落到了实处。2009年，为充分落实综合实践活动和校本课程在学校课程中的地位，我们出台了《关于综合实践活动课程实施的意见》和《关于校本课程开发和实施工作的意见》；为进一步加强教学常规管理，我们出台了《金水区中小学教学指导意见》和《金水区中小学教学常规》。2010年，为进一步加强教学管理和质量的监控，我们出台了《金水区杜绝不文明教学行为》《金水区教育教学质量监控与评价方案》《金水区学校领导任课、听课制度》等文件，从制度上给予了保障。2011年，为了使我区的课程建设能够稳步有效地推进，我们出台了《金水区关于加强中小学课程建设的指导意见》，详细规定了课程建设的程序和管理办法；同时，我们还配套制定了《金水区品牌课程评选方案》和《金水区品牌社团评选方案》，以保证课程建设取得实效。

这些政策的出台，使学校在学校文化建设上方向明确、目标清晰。

二是创新机制，激发活力。为全面推进学校文化建设，促进教育均衡发展，根据我区实际情况，我们不断创新工作机制，拓展工作平台，推动学校各项工作扎实进行。首先，按照“分区合作、优势互补、整体提高”的原则，根据地域和学校特点成立了六大学区，实行了学区化管理制度。其次，以全面提高师资队伍为核心，深入开展校长轮岗、中层竞聘、教师交流等活动。然后，下移工作重心，整合各业务部门，成立教育发展研究中心。最后，以推进百名“学科带头人”、百名“首席教师”、百名“教学新秀”为内容的“三百工程”为重点，确定全区教师梯队建设的目标和规划，通过课堂教学、学术研讨等多种途径引领教师的专业成长。

三是科学引领，有效实施。科学引领是保证课程建设有序、规范建设的重要前提。我们聘请了省内教育名家、著名专家，成立学校文化建设顾问团，为学校的发展建言献策，用专家的智慧引领文化的发展。同时，我们还引导学校通过审视自己的办学理念和办学特色，不断拓展课程资源，逐步构建有自身特色的课程规划，并通过校长讲坛、金教论坛、协作区联席会议等形式组织多层次之间的交流，加强沟通，共享智慧。

二、持续推进，构建多元、开放、富有活力的课程体系

一是做好学校课程建设的需求与评估。需求与评估是课程建设的前提与基础。我们要求学校首先要成立由校领导班子、教师、学生及教育专家等组成的学校课程建设小组，负责课程建设的规划、落实和相关制度的制定。同时，强调课程建设领导小组要认真分析学校的历史与现状、优势与劣势，找出学校办学理念、办学目标与课程建设的契合点；还要通过座谈、问卷、观察等多种形式，调查和分析教师的优势资源和学生的发展需要，为制订学校课程建设规划和实施方案获取第一手资料。

二是制定《学校课程建设规划和实施方案》。我们基于学校的现实状况和未来的发展要求，在分析与研究课程建设的需求与评估的基础上，制定了《学校课程建设规划和实施方案》，确定了学校课程建设的总体目标、指导思想、实施原则、课程结构等内容。目前，各所学校都已制定出了切合实际的方案，并开始有计划地实施。如文化绿城双语小学，根据自身的现实情况，依托“学校教育国际化”的实验项目，将“雅趣立根基，培养国际娃”作为学校育人目标，构建了一套

“稳固基础、互动共生、雅趣促行”的课程体系。

三是认真抓好落实课程目标的渠道与途径。课程实施方案不能只停留在口头上或文件中，必须通过教学行为来进行深入落实并不断反思与调整。如今，我们以从三个方面进行了实施和探索。

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我校申报这一项目是出于这样的考虑。

首先，学校所在地陶都宜兴，有着6000多年的制陶历史，凝聚着先民智慧的紫砂、均陶、青瓷、精陶、美彩陶享誉海内外。尤其是紫砂手工成型技艺，更被列入第一批世界非物质文化遗产名录，成为最具宜兴地域特色的文化名片。“紫砂文化艺术”校本课程基地建设可以植根于这一地域文化沃土，利用宜兴巨大的紫砂创作人才和研究人才优势，获得健康发展，并在省内外产生较大影响。

其次，我校的《陶艺欣赏与制作》课程于2000年秋季开设以后，经过十多年的实践探索和丰富完善，已经形成从教学大纲到校本教材，从硬件环境到课程实施、学分评定的比较完善的课程形态。陶艺课也成为最受学生欢迎的校本课程，课程研究成果荣获江苏省优秀校本课程评比一等奖。《中国教育报》对此作了报道。

其三，“十一五”期间，我校承担了江苏省中小学教研室第六期教研课题《植根于紫砂文化的校本课程建设》的研究任务，课题已于2009年高质量通过立项单位组织的专家组的现场结题鉴定。

其四，我校是南师大的附属中学，可以充分利用南师大在课程建设方面的科研优势和实践经验，制订科学的《“紫砂文化艺术”校本课程基地建设规划》，并在建设过程中，获得自始至终的高水平学术指导。

当然，“紫砂文化艺术”校本课程基地建设，不仅仅是为了让学生玩泥巴，也不是为了培养紫砂工艺师，我们所看重的是玩泥巴背后的文化，看重这种文化对校本课程建设的支撑作用，并且通过它来培养学生的文化认同感，提高学生的文化理解力和实践创新能力。所以在一开始就把“紫砂文化艺术”校本课程基地建设项目定位为：以最具宜兴地域特色的紫砂文化为基础，通过构建以“紫砂文化艺术”为核心的校本课程子集群，探索利用地域文化开发校本课程的途径和规律，探索校本课程、地方课程与国家课程相融合的策略与规律，从而促进教师的教与学生的学的方式发生革命性变革，提升学生的文化理解能力和实践创新能力。并且致力于把基地建成在省内外有影响力的校本课程研发中心的中型课程基地建设项目。

我们努力在下列方面取得成果：

一、突出文化融合，彰显地域文化特色。把校本课程的建设与学校文化传统、地域文化特色融为一体，使之成为学校课程文化和学校文化特质的不可或缺的重要组成部分。

二、强调体验学习，突出文化认同感、文化理解能力和实践创新能力的培养。

三、通过基地建设，形成与原有的校本课程体系相融合、同时又突出基地建设主题的校本课程群，并借助子课程群的建设，扩大“紫砂文化艺术”课程基地的影响力，提高课程基地建设的社会效能。

四、通过基地建设，提升教师的课程开发意识和能力，促进教师的专业成长；通过教师的专业发展推进课程基地建设。

五、探索普通高中与地方研究所、高校联合开发校本课程的有效机制。

为了实现上述目标，我们在课程基地的软、硬件方面加大了建设力度，确定了“紫砂文化艺术”校本课程群的四个重点研发方向。

紫砂与文学：宋、元、明、清等各个历史时期的诗文大家对紫砂壶及紫砂文化的吟咏赞美；紫砂壶铭文的哲学和文学意涵赏析；紫砂文化的地域印记和密码解读；紫砂文化与茶文化的交相辉映等。

紫砂与科学：紫砂原矿的氧化物组成；紫砂成品的化学晶体结构；紫砂材料晶体结构与数学、化学的关系；紫砂陶色泽与特殊金属氧化物及含量的关系；紫砂材料烧制过程中主要的热变化；紫砂材料烧制过程中的主要化学反应；紫砂材料的低导热性与物理学的关系；紫砂表面“水色”与物理光学的关系等。

紫砂与艺术：紫砂文化的艺术特质；紫砂文化与诗、书、画、印的关系；历代紫砂艺术大家与书画名家的联合创作；紫砂文化内生特质及与其他姐妹艺术的相互影响等。

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【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04

实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。

进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。

一、三级课程整体建设机制走向深入

北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。

市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。

通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。

区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。

在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。

二、课程建设整体育人效益逐渐显现

全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。

区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。

区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。

在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。

课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。

课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。

三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节

基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。

学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。

部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。

通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：

郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。

优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。

对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。

校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。

四、采取切实措施提升全市课改质量和水平

能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：

1. 重视规模小、班额小的学校建设

部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。

2. 完善进入学校课程内容的严格管控机制

纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。

3. 规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设

市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。

4. 校本课程建设走重实效、出精品的思路方向

一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。

5. 持续强化三级课程整体建设

从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。

6. 深入贯彻落实学科教学改革

贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。

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随着教育改革进入深水区，培养个性化、素养高的学生成为共识，校本课程作为有效途径越来越得到大家的认可。校本课程开发，比较大多数的看法是，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，对于本课程开发的研究与实践成为教育改革的热点。笔者所在学校多年坚持开发生物校本课程，积累了一定的经验，现以该校本课程开发的路径，分享给同行。

一、校本课程需要“开”

“校本课程”是一个外来语，最先出现于英美等国，现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为新课改的重点。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解校本课程：是“以学校为本”“以学校为基础”，在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久。在古代，学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程（这是从校本课程的存在形式来考察的）；第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动（这是从校本课程的思想产生来看的）；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上（这是从校本课程概念的出现为依据的）。

现在普遍认为校本课程开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发。

1.校本课程开发是学生发展的需要

学生的兴趣、个性得到针对性的培养。比如，要给学生能力，基础性的、再生性的、发展性的能力。学习能力、实践能力、创新能力。“惟有知识才使人自由。”（杜兰特），以人为本。什么叫以人为本？你要理解深刻。你不理解深刻，就不会内化，就不会落实。以人为本要关注人的自由，关注人的思想自由。恩格斯说：“人的思想的自由是人世间最绚丽的花朵。”

如笔者所在校的课程，提出“为学生的智慧发展导航”。在生物组的校本课程建设中提出“探索的生物学教学，提倡研究型学习，巧妙地设计探究性实验，启迪学生的思维，激发学生探索生物学奥秘的欲望和科学探究意识。培养学生的创新思维。”

“体验的生物学教学，提倡在生物学教学中设计情境，引导学生体会、感受，构建自己的知识体系，知识迁移，获得新的概念。”

“小组的生物学教学，通过观察、实验、讨论等种种途径，学生获得生物学新知识，体会到合作的力量，学会与人交流、恰当表达。”

2.校本课程开发是教师成长的途径之一

校本课程开发是学校为了达到教育目的或解决学校的教育问题，依据学校自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动。校本课程的合理开发，最终关涉教师的专业发展，尤其是课程能力。教师在开设“舌尖上的安全”校本课程时，查阅了大量的资料，收集了很多涉及安全的法律法规和社会新闻，研究了很多微生物实验，在学科组进行了研讨，在细致的前期工作中，个人的学科素养得到很大提高。赫塞尔说：“人与人的区别在于内心世界的丰富，在于人的内心世界的巨大能量。”因此，我们要实现价值，就要唤醒开发巨大的潜能。

校本课程开发是促进教师专业发展的又一条重要途径，因为校本课程开发不仅对教师提出了新的要求，还为教师的专业发展提供了可能性。很多教研组学科基础型课程教学的共识尚未形成，教师个体之间的发展不平衡。教学的共同信念还不够清晰，已形成的良好的共同经验和做法还未理性提炼，通过开发校本课程可以进行进一步思考和整合。

3.校本课程开发是学校成长的途径之一

尤其是新兴学校的成长。是学校教学改革传承与创新发展的需要。一个学校发展中形成自己的特色，有效途径之一就是开发校本课程。国家在作课程计划时把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持、专家的指导、教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。

二、校本课程应该“发”

校本课程的“开”，相对简单，怎么做好校本课程的“发”，取得校本课程开发的效果是实践中的难点。

笔者所在校从2002年开始，就着手开发 “校本课程”，在一定时间的教育教学实践中积累了宝贵的经验，在实践中培育了一批有激情、有志于投身校本课程开发的教师。所开发的校本课程――“指南针课程”得到了同行的认可，在本区域内有过展示和介绍。

1.课程决策民主化

由于从2002年开始，就着手开发 “校本课程”，很多教师最有发言权，在深入推进校本课程建设的过程中，进行了“自下而上”的征集意见活动。同时鼓励学生参与开发，使学生全面而有个性的发展。

2.课程理念明晰化

长期的校本课程开发尽管积累了丰富的感性经验，但是如何归纳、整合，利于学校的发展，需要群众的智慧也需要专家的指导。学校所在区的教育领导细致指导，多次在一线调研，学校还请了高校的专家，最后提炼出学校校本课程的精髓。课程专家的指导在一定程度上避免了课程开发的盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。在调查、研究的基础上，形成校本课程开发与实施纲要，明晰理念，厘清它与其他课程的关系，作出整体安排。

基于学校的办学理念，我校的课程理念是：开启智慧之门，为学生终身发展导航。通过课程学习与实践，激发学生自我意识的觉醒和强烈学习动机的形成，帮助学生掌握基本的学习方法，学生犹如找到一把开启自己智慧宝库的“金钥匙”，可以察觉出自身不足，主动地探索未知世界，在求索中获得成长，潜能得以激发，成为智慧超群、全面发展的现代中国人。在课程学习与实践中，引导学生探寻人生价值和生活意义，树立远大的人生理想，明确阶段学习目标，自觉自律，为终身发展保驾护航。学生拥有崇高的理想、昂扬的激情、步步为营的科学态度就好比拥有了为人生发展方向导航的“指南针”。

为此，我们将学校的课程模式定义为“指南针课程”。儿童多元智能教育理论由美国哈佛大学著名教育学家加得纳提出。这一教育理论将人的智能分为8个方面：语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察者智能。其理论更注重儿童智能全面开发。我校“指南针课程”包含基础课程与校本课程构成――生物基础课程与生物校本课程。

3.课程开发程序化

在长期的实践中，研究人员发现，校本课程的开发还有不少学校具有随意性，而目前大部分学校开发的校本课程都是短期的，以研究性学习和开放性学习为主，在性质和形式上与综合实践活动课都非常相似，所以造成了校本课程就是综合实践活动课，综合实践活动课就是校本课程的印象，严重影响了校本课程的实践效果增强学科与生活的融合，超越学科的综合性是校本课程的基本特征。校本课程开发的程序主要有四个阶段：

（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及：明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。

（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。

案例：生物学学科课程建设的目标

学科课程建设是指国家、地方、学校三级课程在学校的学科层面展开统筹规划、组织管理、开发实施、评估监控的一项系统工程。本校学科组虽然在前期对此做了一些工作，需要建立一个系统、高效并具有创造性的，实现促进自身发展、提高教学质量、推进素质教育的课程体系，需要教师长期积累潜心研究，教师将从人的潜能激发入手，开展课程建设。通过生物课程的实施，激发以下学生潜能：

具有很强的数学――逻辑智能，经常依据事实判断做决策而不是感情用事的人。除了计算之外，数学-逻辑智能还包含逻辑和推理、模式、可能性和科学的分析，还包括一种倾向，去建构问题、发现问题。具有很强的数学-逻辑智能的人可以成为会计师、科学家、发明家和生物学家。生物学教学中遗传概率的计算、实验数据的统计与分析等都是相关的素材。

人际关系智能――激发并培养学生的人际关系智能。在瞬息万变的现今社会，人际智能比其他更有价值。人际智能的定义是“理解他人和关系的能力”。顾问型人才需要很强的人际智能，就像老师一样。较高的人际智能包括善于观察，从人们的行为中进行推断，读懂他们的脸部表情和肢体语言，和善于倾听，使得人们善于理解他人。

自然观察者智能――激发并培养学生的自然观察智能。自然智能的定义是“在环境中，对多种植物和动物的一种认识和分类的能力”。自然智能比较发达的人，在户外或生活在自然的环境中，通常会感到很有活力。自然智能并不仅仅指户外。自然智能在任何有植物和动物的环境中都会被用到。如，在动物园、水族馆、花园里对动植物的观察和推断。这种智能本质上是一种依赖于观察力和逻辑的智能。

当然，在生物课程实施中，激发并培养其他智能如语言也是需要注意的。

探索新一轮课程改革中的三级生物学课程管理，特别是校本生物学课程的开发和管理经验，探索生物学课程发展的机制，研究和开发具有符合学校、学生实际与发展需要的地方生物学课程和校本生物学课程。增强生物学课程对社会、经济发展和学生发展的作用；力争为完善新生物学课程标准及生物学新教材提供有益的依据。加强生物学课程改革与研究力度，以课堂改进为重点，同时，开发形成配套的校本课程教材，丰富学生生物学学习的课外资源；通过学科建设，逐步提高生物学学科教学质量，通过学习习惯的养成教育，能提高学习效率，争取为学生素养的提高提供指南针导航。

4.组织与实施

组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。

案例：生物组为达到预期的建设目标。拟重点推进下列举措。

（1）梳理基础型国家课程的知识树。我们于2008年梳理了生物学学科知识树，制定了生物学的年段、单元、课时的双向细目操作指南（见《初中生物双向细目表》）。下一步还将在此基础上改进、完善。

（2）针对教学薄弱环节，开发互补性校本课程。探索教学薄弱环节的弥补，围绕学科建设开设校本课程。学生科学素养的培养包含学生技术素养的培养。科学与技术是相互促进、相互耦合的，尤其对于这个高度技术化的时代，人们被技术包围着，每位公民为了更好地生活、学习和工作，必须面对和妥善应对越来越多、越来越复杂的技术问题，缺乏起码的技术素养是不可想象的。可以预计，随着课改的不断深入，技术教育的内涵必将在基础教育课程逐步凸显。

为此，将结合学校的地域优势开设校本课程，多年来生物组陆续开发了十多门校本课程，如“你必须知道的五个生物学家”“舌尖上的安全”“恐龙世界”“插花艺术”等受到学生的欢迎。发挥了学生学习的主动性和积极性，寓教于乐，课堂气氛活而不乱，学生在亲身体验中轻松掌握知识，增强能力，形成正确的情感、态度和价值观。在课程开发中，教师的潜能得到开发，教师的知识面也得到拓展。

（3）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。最后根据综合性，评价的结果向有关人员或社会公布。

5.课程展示多元化

（1）课堂是重要的展示课程精神的空间。最有发散性的课程应该在课堂，在老师们的手下。让真正的课程，发生在学校里，发生在课堂里，更具有校本性，具有教师个性的特点。

好的课堂教学其实是师生共舞。美国学者帕克・帕姆在书《教学的勇气――漫步教师心灵》中指出，教师要有勇气，哪怕来自地狱的学生。他提出每一个教师都有伟大的事物，不是教科书，就在这个主体本身。来自教师心灵的完整。他在书里有个深度的比喻，每次回到课堂，就让我回到舞池，……年长者、年轻者共同提高。他是说课堂教学是一个共同体。改课要在课改语境下进行。课堂教学中，我觉得要坚持以学为核心，让课堂教学发生学习方式的深刻变革；坚持基于学科本质的教学，让课堂教学发生专业深度的深刻变革；坚持以现代信息技术深度融合于课堂。

（2）课程无处不在。我校每年都开展各类活动，有外出观察实践、有校本课程展示。就是在学校层面，提供展示校本课程作业的舞台。

三、校本课程的背后

教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖和迷信统编的教科书。这种传统的思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。

1.师本课程

校本课程以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是“实践―评估―开发。”教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。

笔者所在学校的各个教研组围绕校本课程的开发，教研组教师进行了充分的研讨和合作，教师成长明显。

案例：生物学学科团队建设的目标

学科组建设的总体目标就是要打造一支高水平的专业化发展的师资队伍。

教师团队建设总体目标：有良好的师德和对生物学教育的热爱之心，能不断提高自身的职业道德，有扎实的生物学专业功底，鼓励青年教师攻读生物学教育专业硕士学位；有较强的实施生物学素质教育的能力，教师都能熟悉中学生物学学科体系和基本的教育学、心理学知识，有良好的生物学专业素养和学科技能；有较强的教研科研的能力，具有一定的教科研知识和能力，能参与课题研究。

教师发展目标：功底扎实，团结协作，教有特色，不断探索。在课程改革的实验过程中，促进生物学教师树立新的教育观念，提高生物学教师教学、教研、信息整合等专业水平，培养一批生物学骨干。

使全体学生整体生物学素养达到合格水平，帮助学生的生物学个性发展。帮助学生掌握初中生物学学习方法，开设相关的校本课程。

人是发展的核心因素。

2.坚持创新

创新思维的讲话精神，就是要有敢为人先的锐气，打破迷信经验、迷信课本、迷信权威的惯性思维，摒弃不合时宜的旧观念，以思想认识的新飞跃打开工作的新局面。

生活从不眷顾因循守旧、满足现状者，从不等待不思进取、坐享其成者，而是将更多的机遇留给善于和勇于创新的人们。

例如，某校生物组学科建设规划。新课改以来，我校生物学科逐步形成富有特色的“小组体验教学”的教学模式，初步形成“以学生发展为中心”的学科文化，形成自己的生物学教育理念即“体验教学”，同时，以“探索的生物学”为学科学习特色。

全组致力于课改研究，以新课程标准为依据，以新教材的使用为契机，以提高我校师生的生物综合素质为核心，全面推进素质教育和新课程改革。在教改实践中，我们树立了自己的生物教育理念即“体验教学”，实现教学模式和学生学习方式的变革，进一步加强了生物教师队伍的建设，营造良好的生物学教育教学环境，全面提高生物学教学水平和质量。

由于全组还未形成统一的课程理论上的共识，学科指南针作用的发挥还有很大空间，我们要合理规划，使每一位生物学教师明确自我发展的重要意义，增强教师追求自我发展的紧迫感，为学生生物学科的学习导航，为学生的智慧发展导航。

探索的生物学教学，提倡研究型学习，巧妙地设计探究性实验，启迪学生的思维，激发学生探索生物学奥秘的欲望和科学探究意识，培养学生创新思维。

体验的生物学教学，提倡在生物学教学中设计情境，引导学生体会、感受，构建自己的知识体系，知识迁移，获得新的概念。

小组的生物学教学。当今的学习能力之一就是合作能力，通过观察、实验、讨论等种种途径，学生获得生物学新知识，体会到合作的力量，学会与人交流、恰当表达。

学科建设的推进举措：“学科课程、学科教学、学科团队、学科学习”等方面进行。

校本课程更具校园文化的情境性。生物校本课程在校园文化土壤里生长起来，又促进了校园文化的发展。

教育是一门科学，科学的价值在于求真；教育是一种艺术，艺术的生命在于创新。只要以献身、求真、创新的精神来对待三尺讲台，平凡的、琐碎的、具体的事情将显得意义重大而深远！

佛家有言，开口并错，实践中的普通学校一点做法，经普通教师的一点思考而出，肯定有不到之处，敬请斧正。