化学教学评课范文

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通过对高三学生和老师的调查，我们发现化学试卷讲评课的问题主要有以下几点：

1.讲评课时间和内容分配不合理

一份理综型高考试卷的化学题目，面面俱到地讲评，至少要两节课，这对高考复习来说是非常“浪费”的行为。这就对讲评课“讲什么”“讲多久”直接会有要求。导致一些老师讲课“遍地开花,毫无针对性和目的性”；还有一些教师讲评只限于试卷上的内容,没有对知识进行总结和拓展；也有一些教师讲评太快,没有给学生留一点消化的时间,使学生还是没有真正弄懂。

2.“教”与“学”环节存在脱节

绝大部分的高三化学教师都很负责，每次考试后都能及时认真地阅卷，并大都做了阅卷记载，主要记载各题的得分情况，各题中常见的错误，一些好的解题方法等等，以便讲评时有针对性。一般上课时，先发试卷，再介绍考试的基本情况，接着就开始讲评试卷。讲评时，基本上都是按题目顺序去讲，简单的题少讲或只报一下答案，对重点的题、错误较多的题讲得要多一些。

教室在备试卷讲评课时，主要担心：学生懂不懂？时间够不够用？怕学生弄不懂，往往就讲得多、讲得细，不管学生已懂还是没懂，不管学生喜欢听还是不喜欢听，都要从头到尾讲一遍，学生的主动性与积极性基本被“扼杀”，形成了教师的滔滔不绝，掩盖了学生的模模糊糊。怕时间不够用，所以讲评时就得抓紧，从发卷就开始讲，中间不停顿，很多时候学生还来不及思考清楚就开始讲下一个问题。当然还有一些讲了多遍的题目，学生还错。究其原因，主要是每次试卷讲评时，一般情况下，都是以教师讲为主，学生听为辅，学生的主动性与积极性基本被“扼杀”，形成了教师的滔滔不绝，掩盖了学生的模模糊糊。要解决这三个问题，最好的办法还是教师要了解学生,想学生之所想，讲学生之所需。在交流互动中，在“师生”“生生”合作下“生成”。

二、化学高考复习试卷讲评课的策略

从学生的认知习惯和高考复习的特点来看，高质量上好试卷讲评课，要注意以下几个策略：

1.课前准备策略

考试后，批阅试卷要讲究时效性，第一时间把试卷给学生。重点做到：记录答题情况，统计得分率较低的题目，及相对应的知识点；找出具有典型性、针对性和综合性的题目；找出在以往教学中已多次接触，多次矫正，但学生仍未掌握的难点；找出关系到后继学习的重点知识、重点技能；找出平时教学中疏忽的“教学盲区”；学生自行改错，寻因，完成未做的题目。

2.课堂讲解策略

（1）善用考试成绩

学生关注自己所得的成绩和班级、年级的名次，这是理所当然的。然而在高三的复习阶段，面对考试，大多数学生本身已经有心理压力。如果教师在讲评课上，过多地责备、批评学生，则容易把讲评课变成批评课。这样的做法往往会影响整个课堂的教学氛围。我认为在讲评课上要重视鼓励的作用，要注意激发学生的积极情感，多给予学生肯定和激励，尤其对于那些学困生，教师更应该发现他们的闪光点。建议在讲评课开始时，先公布一下全班的平均分及各分数段的人数，让每位学生知道自己所处的位置。要找到更多学生的闪光点，给予肯定。确实退步较大的学生，课前先通下气，了解下问题出在哪里，提醒他们讲评课要特别注意的题目。

（2）既重视方法又重视思维

有些教师讲评试卷只提供正确答案，而不重视对解题思路、方法、步骤、技巧加以指导；只满足于头疼医头，脚疼医脚，而不注重学生解题能力的提高。这样学生得不到新的启发、思考与收获,往往会出现“一听就懂,一做就错”的局面。“教，是为了不教。”讲评重点在于指导，创设条件,让学生充分展现和训练思维：①怎么做出来的？解题采用的方法；②为什么这样做？解题依据的原理；③为什么想到这样的方法？解题的思路；④题中有哪些细节或隐含的条件要引起注意？审题的注意点；⑤本题有没有其他更好的方法？解题的特色；⑥题干条件可以改变吗？怎样应对变化；⑦我为什么会错解？错误的原因和避免出现错误……真正使学生思而有益、想而有获。方法是关键，思维是核心，渗透科学方法，培养思维能力是贯穿化学教学全过程的重要任务。通过试卷的讲评过程，应使学生的思维能力得到发展，分析与解决问题的悟性得到提高，对问题的化归意识得到加强。讲评课涉及的内容，都是学生学过的知识但评讲内容决不是原有形式的简单变复，必须有所变化和创新。

（3）重视学生的参与

在教学中，我们经常会听到教师抱怨：“我在前面讲得口干舌燥，学生却没有什么反应。”这是因为教师没有调动学生这个“主角”的积极性。学生一味被动地听讲，难以达到学习的兴奋点，从而降低了听课的效果。著名的心理学家皮亚杰认为：“个体只有投身于各种活动中，其主体性才能得到良好发展。”因此，在讲评课中，教师要把学生从“听众”变为活动的主体，充分发挥学生的主体作用。比如可以采取如下形式：第一，让学生当讲评的”小老师”；第二，让学生互编矫正性练习题。

3.课后落实策略

（1）课后的落实消化环节

试卷中出现的知识、能力方面的问题不是靠一节讲评课就能解决和落实的。为了切实提高讲评效果，教师必须让学生及时消化讲评内容，巩固所学的知识点。因此，教师应在讲评后，留出几分钟的时间，让学生自己清理并消化失分的知识点。教师可以鼓励学生建立自己的错题本，将试卷中错误的编制成错题卡（如下表所示）。同时，教师可事先根据讲评的重难点以及学生答题易错点设计一定的课后练习，以达到落实和巩固的目的。

学生个人错题卡

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文章编号：1005–6629（2013）11–0025–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

教师的“教”和学生的“学”都离不开习题，习题既是检测“教”与“学”的工具，也是师生交流的平台。化学章节和单元习题讲评课是教师对学生所做练习进行解析和评价的一种课型，是新授课的有机组成部分。

1 习题讲评课的功能

1.1 促使教师优化知识结构和调整教学策略

习题完成的质量既反映了学生“学得如何”，也折射出教师“教得怎样”。教师对课本知识的理解深度往往决定了教学的高度。一般来讲，教师的知识结构和教学策略通常会决定学生的认知结构。由于不同教师对同一知识点的理解和处理方式不同，课堂教学的侧重点也会不同，这样学生在不同教师引导下所建构的认知结构就会存在一定的差异，表现在同班学生在练习中暴露的问题相同成分较多，而不同班级之间则存在着一定的差异。因此，通过习题检测班级学生所暴露的共同问题，教师本人要及时回归到课堂教学，修补和完善自身的知识结构和教学策略，通过习题讲评课及时弥补和改进课堂教学的不足。

1.2 重组和完善学生的认知结构

习题讲评课是以学生暴露的问题为教学切入点，教师结合学生存在的问题，通过巩固基础知识、弥补知识缺陷和点拨解题思路，以实现知识的重组和优化。

新授课往往以知识的逻辑建构为线索，注重知识的有序生成。而习题讲评课则是以解决问题为中心，通过内引外联，将解决问题的相关知识进行整合，以重组和优化学生的认知结构。这样通过纵向和横向的双重建构，既协助学生完善了认知结构，又提升了学生应用知识的能力。

1.3 协助学生建构解决问题的程式

新授课通常注重陈述性知识的建构，而往往忽视了能力方法的培养。如果在讲评习题时仅仅针对问题中的概念、原理进行反复强调和讲解，并不能有效地发展学生的解题能力。另外，习题讲评课也不能简单强化一些典型题目的具体解法，因为典型题目只具有类比价值，当题目情境变化时，学生往往会望题兴叹。因此，习题讲评课的核心任务是培养学生解决问题的技能和策略，以典型题目为载体，通过概括提炼典型题目的解题思路来建构程序性知识，以协助学生形成分析、判断和推理的系统解题能力。

2 讲评课前的准备

2.1 教师要做题

学生使用的练习资料，一般都配备了参考答案，一些教师就产生了依赖，忽视了独立做题的环节。事实上，教师只有做了题，才能深度领会习题的知识要点、命题意图、难度水平和能力要求，才会站在学生的角度换位思考，预测学生可能出现的问题和错误。在讲解习题时结合学生可能暴露的问题和错误，有针对性地进行解析，以切中学生的最近发展区。

2.2 统计并分析学生的答题情况

教师在批阅习题作业时，要统计各个小题的大致错误率（可通过抽样进行统计），以确定要讲评的题目。一般来讲，错误率在30%～70%之间的题目要重点讲评，因为这类题目属于阶梯性题目，具有知识建构价值和能力提升功能。对于错误率低于30%的题目只需要点明“题眼”即可；而对于错误率高于70%以上的“难题”，则要课后针对班级少数学生进行拔高辅导[1]。

为防止学生答题时以追求标准答案为唯一目标，养成收敛式思维的习惯，在一些开放题目中，记录学生的不同解答情况，在讲评时给予肯定表扬，以激励学生的发散性思维和创新能力。

2.3 把同类问题进行归类

由于章节和单元知识内容相对较少，在习题中通常会出现一些同类的题目。把学生在习题中暴露的问题进行归类，形成问题题组，归类时既可按知识点归类，也可按错误类型归类，亦可按思路方法归类。把同类问题整合在一起，按照问题的类别的逻辑顺序进行讲评。问题题组策略既有利于学生在不同情境中辨识出问题的实质，为建构解决同类问题的程式作铺垫；也有利于完善并巩固学生的认知结构。

案例1 甲烷型分子的空间构型

①关于CCl2F2（商品名为氟利昂-12）的叙述正确的是（ ）

A.有两种同分异构体 B.是平面型分子

C.只有一种结构 D.是空间四面体分子

②有一种AB2C2型分子，该分子以A为中心原子，下列有关它的分子构型和同分异构体的各种说法中正确的是（ ）

A.假如为平面四边形，则有两种同分异构体

B.假如为平面四边形，则无同分异构体

C.假如为四面体，则有两种同分异构体

D.假如为四面体，则无同分异构体

上述两个题目可归为一类，其实质是考查以CH4为原型的分子空间构型。

2.4 让学生自主矫正认知误区

由于课堂讲评习题的时间有限和学生的消化能力存在差异，让学生在习题讲评前对照参考答案进行自我矫正，是引导学生自主学习和培养元认知能力的有效途径。

学生自我矫正的过程，也是深入研读课本并加深对知识理解的过程。学生对照参考答案矫正错题时，会引发“观念冲突”和“自我否定”，原有的、错误的“认知平衡”被打破，新的、正确的“认知平衡”会逐渐生成[2]。同时，也让慢智型学生得到充分的思考时间和空间，更有利于课前自我矫正和课堂讲评互补优化。

习题讲评课不能因为面面俱到而蜻蜓点水，而要重点解决学生自主矫正不能解决的问题，如纠正知识和技能上的通病和典型错误，建构解题的程式与典型思路，以及问题的变式练习等。

3 课堂讲评习题

教师讲评习题时不能就错论错、就题论题，而应站在更高的视角来审视习题，把题目中涉及到的基础知识和基本技能向广度和深度延伸、拓展，尽可能地构建知识间的广泛联系，从“点”出发，把“面”呈现给学生，达到“做一题、学一法、会一类、通一片”的效果。

3.1 以课本实例为原点进行类比拓展

一般来说，习题“源于课本，又高于课本”，题目的“根”在于课本，课本通常是学生思维的依据。在知识建构的初期，以课本的实例为原点，采用类比的方法去解决同类问题是学生通用的思维模式。因此，教师在讲评习题时，首先要引导学生回归课本，找出相关知识点在课本中的出处。通过回忆、联想将相关知识进行系统梳理，形成知识网络，达到“做一题、温一章”的目的。当学生多次依据典型实例进行类比迁移时，在客观上深化了对课本知识的理解深度和提升了应用知识的熟练程度。

比如，在讲评案例1的习题时，首先引导学生回顾CH4的空间构型，并借助于球棍模型，展示当甲烷的两个-H被-Cl取代后，形成C2H2Cl2时，分子的立体构型不变。但从不同角度观察其H原子和Cl原子的空间分布，则有两种平面投射图：

对于AB2C2型分子，如果是四面体结构，则无同分异构体；如果是平面结构，则有两种同分异构体。

再比如，依据Cu-Zn原电池类比解决原电池问题；依据电解CuCl2溶液类比解决电解池问题等。

3.2 搭建思维路径

解决有思维跨度的问题，不能采用跳跃式思维，让学生一步到位，而要遵循学生的认知规律，通过搭建思维路径，让学生借助一个个阶梯来逐步解决问题。

案例2 甲烷碱性燃料电池电极反应式的书写

该燃料电池电极反应式的书写需要搭建两个阶梯：①甲烷的氧化产物CO2会继续与OH-反应；②先写总反应式和正极反应式，然后利用“总反应式=正极反应式+负极反应式”得出负极反应式。

3.3 建构解决问题程式

习题讲评课旨在通过解决一个具体问题，达到解决一类问题的目的。当协助学生解决了具体问题后，适时引导学生总结概括该类问题的特征和解题步骤，从而提炼出解决此类问题的程式。建构程序性知识是习题讲评课的首要教学任务，也是目前习题讲评课的盲区。

由案例2可概括提炼出燃料电池电极反应式的书写程式：先写出燃料电池总反应式，接着书写正极反应物O2在不同介质中的电极反应式，最后利用“总反应式-正极反应式”得出负极反应式。

学生的情况不同，建构程序性知识的策略也不尽相同。为使学生能够自主建构解决问题的程序性知识，还要引导学生掌握概括提炼程序性知识的方法，指导学生在平时练习中，主动分析、概括解题过程，以建构适合自身特点的技能和策略。

3.4 提供变式练习

当引导学生建构了解决问题的程式后，要适时跟进变式练习，这样既能在应用中理解和巩固程式，又便于掌握程式的适用情境。

变式练习就是保持问题的本质特征不变，而适当改变非本质特征，以排除无关特征的干扰。变式练习的初期，问题的情境尽量与原先学习情境相类似，随着知识的掌握逐渐稳固，适时变换问题情境，使程序性知识往纵向迁移[3]。

案例3 变式练习1：

A.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的四面体结构

B.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的平面结构

C.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的四面体结构

D.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的平面结构

4 课后学生整理要点，教师渗透强化

习题讲评课针对的是班级学生存在的普遍性问题，引导学生建构的是普适性的技能和策略，而具体到每位学生来说，则要在课后根据自己的实际情况整理课堂笔记，提炼整理适用于自己的方法和要点，这样既为了及时总结讲评课的学习成果，也为了以后复习巩固之用。

习题讲评课只是及时弥补和矫正了学生的认知结构，而知识的消化和内化还需要一段时间。因此，教师要带着学生的这些问题，在后续的教学中适时地进行渗透和强化。

参考文献：

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试卷讲评课程序多，工作量大，往往是薄弱的一环。然而，当前化学复习阶段，普遍存在的现象是教师往往把大投入到专题复习课的研究上，忽视了试卷讲评课的设计和谋划，影响学生学习能力的提高，从而影响学生学习效果。在日常“试卷讲评”的过程中，不少教师习惯于从审题到解题一人承包，一讲到底，盲目教学，如“就题讲题”、”照卷讲题”，甚至“对答案”，总认为试卷学生已经考过了，分数也已经确定了，试卷讲评课设计得再精彩，也不能改变学生考试的分数。客观上，相对专题复习课而言，试卷讲评课的备课需要投入更多的时间和精力，尤其是要精心设计一节高质量的试卷讲评课。因此，对于如何在化学教学中上好试卷讲评课的研究具有及其现实的意义。下面笔者就如何上好化学试卷讲评课的教学策略和方法谈谈自己的一些看法，供大家一起交流。

一、统筹分析、充分准备、突出重点和难点

化学试卷讲评课应有明确的目的性和针对性，这就要求教师课前要投入大量的精力做充分的准备，以便准确把握学生在考试过程中暴露出来的知识、能力和思维等方面的缺陷。化学试卷讲评课的课前准备工作主要有做卷、阅卷、统计等。

每次学生考试时，首先老师应该仔细地将试卷完整地做一遍，通过做试卷，了解试卷中考查的主要知识点及其对学生的能力要求、命题的难易程度、试卷结构和各类题型的比例、开放性试题多元答案等内容，同时预测学生可能出现的错误。其次要认真、及时批阅试卷，在阅卷过程中全面了解学生的答题情况。注意发现学生答题中存在的共性问题，分析问题的原因，重点关注学生在哪些知识和能力上还不到位，找准学生现状与课程目标之间的差距，讲评时才能对症下药。

同时还要做好试卷的统计工作，统计时主要应该做好以下几个方面：试卷得分的统计，包括最高分、最低分、平均分及每题得分率；知识点分布及得分率的统计；学生错误类型的统计，统计是一项艰苦复杂却又必不可少的工作，通过统计，教师可以大致了解学生对每一类知识的掌握程度，以便确定讲评的重点和难点。

二、讲究策略、精心设计、以点带面、拓展升华

一节高效的化学试卷讲评，除了教师课前深入分析试题内容、全面把握学生的答题情况，还要讲究一定的教学策略，同时还应对课堂教学内容进行精心设计，挖掘试题中的创新生长点，通过开发设计一些探究性的问题，不失时机的引导学生积极主动地参与学习，实现知识能力的迁移，从而使学生的思维与知识不断得到升华。

2.1试卷讲评要及时性

每次考试结束之后，学生都急切地想知道自己的分数以及自己答题过程中存在的一些模糊甚至困惑问题的准确答案，这个时候，他们的学习动机、求知欲望最为强烈，试卷讲评因此具备了发挥其强化功能的物质基础。因此，试卷讲评应突出时效性，以便充分利用学生对问题在头脑中的记忆表象，及时纠正错误，提高讲评课的效果，最好能在考试完成后的1―3天内进行。否则，时间一长，学生对存在的问题逐渐淡薄甚至遗忘，效果也会大打折扣。

2.2试卷讲评要有拓展性

九年级化学各个章节中体现在中考中的主要的知识点是相对稳定的，而不同考试的试题却不断推陈出新，其主要原因是受考试层次、考试时间等因素的限制，试卷不可能涉及所学知识的全部，命题人往往通过变换题意、角度、题设条件和设问方式等，以点带面来考查学生的知识和能力。显然教师试卷讲评时就错论错、就题论题做法是不可取的。教师应站在更高的角度来审视试题，把题目的知识点向广度和深度上加以延伸、拓展，尽可能地构建知识间的广泛联系，从“点”出发，把“面”带出来呈现给学生。也可以把原题中涉及的知识点向多侧面、广角度进行合理发散、变换，引发设题解题的积极性，拓展学生思维的空间，培养学生思维的敏锐性。

2.3试卷讲评要体现主体性

新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，新的基础教育是“以人的发展为本”的教育。化学试卷讲评课也应体现这一核心理念。我通常的做法是做好试卷统计分析后提前将要讲评的试卷发给学生，让学生自己先独立纠错。期间鼓励学生间的相互交流，特别是要求一些化学学科成绩不错的同学主动帮助其他同学，不但提高了自己的解题思维，解题速度，还发挥了“助教”的优势，帮助老师适当减轻一些负担。

三、及时总结，突出巩固、注重反思、形成体系

试卷中所反映出的问题绝大多数都是学生的薄弱环节，多数也是教学中的难点和重点，通过教师的一次讲评，学生不可能完全掌握。因此，试卷讲评以后，教师还要注意收集学生的反馈信息。为此，每节试卷讲评课前，老师还应该针对本节课中讲评的重难点内容以及学生答题易错点设计一定分量的变式训练题，在试卷讲评后让学生独立完成，达到反复强化所学知识、帮助学生及时消化讲评内容、建构知识网络和方法体系、提高讲评课效率的目的。

对于部分学生“一做就错，一听就懂、再做还错”的现象，通过与学生交流时发现：缺少对解题活动的自主反思是导致这一现象的主要原因。为此，试卷讲评课后，应要求学生将自己的典型错题摘录在错题集上，注明正确答案和简要的解题思路。同时引导学生做“题后小结”和“题后反思”。反思主要包括：对错题所涉及的知识点的反思，同一知识点还可以以何种形式呈现和考查，对比做过的同类试题和练习，进行小结；对所用解题方法、解题技巧的反思，特别是一些重点试题是否还有其他解法？对于多种不同求解方法，那种方法更好？同类题型试题一般的解题思路是什么？所用解题方法中有无规律可循？通过这类反思，进一步强化解题能力，提高解题效率；对错误原因的反思，是知识缺陷、能力不足还是非智力因素的影响，及时整理以提高明辨是非的能力。没有反思，就没有积淀和升华；乐于反思、善于反思才能同化和深化对问题的理解，才能发展学生思维、提高学生分析和解决问题的综合能力。

总之，试卷讲评课是知识的再整理，再综合，再运用的过程，是培养与提高学科能力的有效途径，是加强复习课增值效应的重要环节，在讲评课中，不仅要重视知识的拓展，还要重视答题技巧的归纳和提升，更要重视学生考试心理的辅导与研究。要上好化学试卷讲评课，教师应在以上三个方面多下功夫，让学生在知识、能力、方法、情感态度与人生价值观等诸多方面都得到训练和提高，获得实实在在的发展。

参考文献：

[1] 侯希才，化学基本概念的教学初探[J]教学与管理.2004（06）

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习题讲评课是中学化学教学中的一种重要课型，一般包括作业与练习讲评、单元测试讲评、期中期末测试讲评等。它的主要功能是矫正学生在答题中所暴露出的总问题，深化学生对所学知识的理解，发展学生的思维能力。提高学生分析和解决问题的能力，对教学起着巩固、完善、深化的重要作用。

一、讲评存在的问题

1　教学目标不明确

习题讲评课中教学目标不明确会导致重讲评轻反馈、重结果轻过程的现象。教师对讲评的内容和方法不做深入的思考，对讲评课中要复习巩固什么知识、掌握哪些方法与技能、学生已掌握到什么程度、通过讲评应达到什么程度，教师却缺乏了解。

2　教学方式单一

习题讲评课中教师往往一讲到底，学生很少有讨论、思考的时间，自然不能激发学生的学习兴趣，也得不到学生的积极响应，更谈不上把讲评的内容转化为学生的知识技能。初中阶段的学生初学化学时是非常有兴趣的，为什么到后来就只对实验感兴趣了呢?大量乏味的讲评课是导致这种现象的原因之一。

3　缺少方法训练

教师如果把讲评课堂的重点放在知识上，缺少思路分析。没有思维过程的展现，学生就得不到化学学科思想方法的训练。化学学科的思想方法包括：观察、实验、比较、分类、归纳、概括、控制变量、科学探究等。初中学生如果没有足够的方法训练，没能形成一定的思维方式，仅凭“题海战术”是不能举一反三的，就算讲评再多也不会有明显效果。

4　忽视学生的主体地位

习题讲评课中教师如果忽视学生的主体地位。就会出现一些无效行为，如详略不当、对学生的问题和兴趣置若罔闻、随意中断学生的讨论、思考等。初中学生本来是非常善于表达、善于表现、非常有学习潜力的，如果我们教师长期漠视他们的需要，他们还能持续保持对化学学习的兴趣和动力吗?

二、讲评的几种有效做法

1　发挥教师的主导作用

教师的主导作用在化学讲评课中起着很大的作用。教师主导作用的好坏很大程度上决定于反馈信息的准确度。因此教师要对讲评内容中的难题和容易题作统计，大部分学生会做的题可以不讲或稍作点拨。大部分学生不会做的题则要重点研究，了解学生受阻的原因，提出解决问题的方法。教师还要对讲评内容中的知识点进行归类，通过讲评，进一步完善学生的认知结构，如果学生有更巧妙的思路或解法，还要及时在课堂展示和表扬，激励学生的创新精神。

此外，教师还应在讲评之间根据初中学生的心理特点，具体的讲评内容设计灵活多样的教学方式，要能透过题设情境，抓住问题的本质进行开放式、发散式讲解，注意一题多解、一题多变的设计。

2　突出学生的主体地位

新课程理念认为教学是一种交往。因此讲评要给学生参与表达自己思维过程的机会，尤其是初中学生更要培养和鼓励他们的参与意识和表达能力。即使学生的思维有误，也应该鼓励他们尽量表达，只有在交流中，在思想的碰撞中，学生才会有领悟、有收获，才能突出学生的主体地位。要突出学生的主体地位有很多方式，如，在教师引导下学生自己改错、学生自行讲评或师生互讲；学生多想多讲、教师少讲精讲；谁错请谁讲，其他同学生适时纠正补充；谁会请谁讲，教师及时鼓励；在教师引导下学生自己总结错误原因、自己总结知识点、自己总结方法和技能；自己编写弥补性练习等。教师只要相信学生。尊重学生，把学生看成是有主动性、创造性、可发展的人，在课堂上给学生自，充分发挥学生的积极性，让学生自主学习、敢于探索、勇于发现，就会有意想不到的效果。

3　重视师生的情感交流

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【Abstract】New curriculum that is not only text course curriculum, but also to experience courses. Chemistry under the new curriculum ideas about observation and evaluation should be the teachers and students to explore the process of new knowledge, students acquire knowledge of the process is self-construction process. This article talks about the New Curriculum observation and evaluation of teaching some of the chemical methods.

【Key words】New curriculum; stresses observation and evaluation of teaching; method

【中图分类号】G638.1 【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587（2010）12-0042-02

一、问题的提出

《高中化学课程标准》指出：进一步提高学生的科学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，尊重学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，提高学生的科学探究能力。因此，在新课程实施的每一个环节，都要以提高学生的科学素养为宗旨，以科学探究为突破口，以促进学生的全面发展为最终目标。化学习题讲评课作为中学化学教学的一种常见课型，往往是学生在练习或考试之后，教师通过讲解、分析和评价，以达到对学生所学知识的矫正、完善和升华。因此，讲评课教学的效果将直接影响学生的学习兴趣和学习成绩，对整个化学教学起着举足轻重的作用。然而，传统的面面俱到、一讲到底的教学模式显然已不符合新课程理念，更不能满足现代教学的要求，必须予以改进。本文对新课程理念下化学讲评课教学的方法和过程进行探究，以求抛砖引玉，共同探讨。

二、讲评课教学的环节

1、明确目标，有的放矢。

首先，可以请学生自己归纳本次练习或考试所考查的知识点，然后引导学生感悟该次练习或考试内容在教材和高考中的地位，以引起学生的足够重视。同时指出这部分内容的重难点，以提醒学生最大限度地发挥主观能动性。这样，学生就可以主动的参与讲评课教学，做到心中有数。

2、回归基础，突出重点。

讲评课教学的实质是对学生所学知识的补充和完善，所以学生必须回归教材，重视题目中所反映出的基础知识，利用教师事先准备的学案，进行知识梳理，从而找出其中的重点内容。温故知新，为后面的探究做好理论铺垫。

例如，在复习元素周期表结构时，每一位学生在自己的学案上画出元素周期表的形状，找出各周期、各族的位置并画出金属和非金属的过渡线，填写出主族、零族元素符号。因此，在绘制元素周期表的过程中，学生就回忆并再次熟悉了元素周期表的结构，有利于解答以后物质结构推断题。因为这部分内容理论性较强，容易感到枯燥，如果还是教师“一言堂”，学生的复习效率也得不到提高。通过对比教学效果，发现新课程中教与学是统一的。

3、灵活变式，提炼方法。

根据实际情况，对旧题进行适当变形，改选择题为简单陈述题，改简答题为开放性试题，改变情景，改变呈现模式，通过灵活变式，可以优化试题结构，挖掘试题新意，提炼解题方法。

例如，在讲评《化学平衡与反应速率的应用》习题时，经常遇到的最大的问题是：学生最容易把化学反应速率和化学平衡的知识混淆。因此，可以采用新的方法：学生先在学案上填写平衡和速率在不同条件下的各自变化情况，再归纳二者的区别和联系；然后回归教材习题，教师请一名学生回答问题后，要求这名学生再编一道题给其它的同学完成，这样依次轮流，类似于“击鼓传花”，教师在此期间穿针引线，活跃课堂气氛，调动学生的积极性。由于学生给学生出题，相比于老师给学生出题，学生参与教学的地位更为主动，学生不仅可以按要求自己编题出题，还可以请自己的同学来完成。在这个过程中，学生变成了学习的主人，这样，高三课堂教学就从单纯的师生互动，变成了师生和生生的全面互动。

教服务于学，在教学过程中促进学生学习方式的转变是教师的首要任务。教师只是将知识呈现的方式、情境和题型进行简单的改变，学生就可以在学习中体验获取知识、自我建构知识的过程。在这个过程中，学生不仅提升了能力，也获得了学习的乐趣。

4、一题多解，多题一解。

通过一题多解，有助于学生扩展思维，多角度思考问题；再通过多题一解，有助于学生学会演绎和归纳的思维方法。两种能力的训练，可以使思维层次螺旋式上升。

例如，在解氢氧化铝图形计算题时，可以组织学生讨论，集思广益获取从不同角度解题的方法。学生往往能获得较多的方法：一般方程式分析法、图像法、方程式的直接配平法等等。学生在做了这一类题之后就会发现，其实这些题目只不过就是在AlCl3中加Mg2+、再加NH4+、再加Fe3+等不同的物质发生反应所引起的图形变化，但基本的解题方法是不变的。正如一道大餐，需要不断的添加油盐酱醋，内容才会更丰富，才会更可口。通过这一类题的总结，引导学生步步深入思考，培养学生多题一解的能力。通过一题多解和多题一解的训练，有助于学生学会对知识举一反三，融会贯通。

5、类比扩展，触类旁通。

跳出固有思维的圈子，扩展命题的角度，改变传统的思维习惯，可以对教材知识及相关习题进一步整合、融合和思考，提升学生思维的空间。

例如，学生在在掌握了Al(OH)3的计算后，联想到类似于此的还有CO2通入澄清石灰水等，同样会产生量变引起质变的情况。通过这类问题的类比和扩展、对比和归纳，学生的思维能力得到了提升。

三、对化学讲评课教学的几点建议

新课程改革将教师由“教学者”转变为学生指导者和动态推进者的同时，对教师提出了更高的要求。教师不仅要指导学生学习方法、学习媒体、学习资源等方面的运用，还要引导学生在学习观念、学习习惯、学习策略、解题思路等方面的形成和发展。教师在讲评课教学中应注意以下几点：

1、明确目标。

上课前教师需要精心设计和规划，并结合教学实际，认真把握教学目标；对在练习中学生表现出的薄弱环节、失分较多环节和重、难点问题做到心知肚明。针对核心问题，结合教材、考纲、学生实际情况，准备学案，设计活动元。对学生特别薄弱部分进行精选习题、重组整合、设计变式，同时创设有意义的问题情景，为上课作好充分的准备。

2、适时的启发。

讲评课教学应灵活多样。可以组织学生提炼问题，进行专项讨论和交流；也可以学生回答问题，再分组讨论，最后各小组回答……。教师在课堂上，要明确目标、把握教学难易程度和容量、充分调动学生的积极性，善于发现问题；由学生叙述出题的意图，讲解并归纳解题的方法。当学生出现自己解决不了的问题，或是出错的时候，由其他同学帮助分析出错的原因并找出更优化的解题方法，教师对于预定目标和内容应及时反思，找出缺陷，及时调整。

3、习题评价多元化。

在教学过程中，学生之间也可以相互取长补短、集思广益，分析评价并找出出错的原因和更优化的解题方法。这种互帮互学的氛围，既培养学生合作精神和表达能力，又较好地调动了学生的积极性，从而达到理想的教学效果。即便出现了学生自己解决不了的问题，教师也可因势利导，及时评价。不但要对学生的双基、思维水平、学习态度和解体题策略等方面分别评判，更要多关注学生的作业完成过程，注重学生在作业中表现出的创造能力。教师在肯定其合理一面的同时，对不足之处予以指出，并诱发学生深入思考，调动学生思维，引导学生走向更高的能力层次。根据多元智能理论，我们倡导使用注重真实情景中完成习题任务的活动表现评价，以及学生内省性的自我评价。

新课程确立的目标是三维目标，即知识和技能，过程和方法，情感态度和价值观。知识和技能目标要在过程和和方法中达成，情感态度和价值观目标要在过程和和方法中渗透。过程性目标的达成大致有以下几点：呈现概念的建立过程，呈现规律的摸索过程，呈现问题的思维过程，呈现知识的完善过程以及呈现错误的诊断过程。新课程下的化学习题讲评不仅要能巩固、检测“双基”，培养解题能力，也要将落实“三维目标”和为“学生可持续发展”的内涵融为一体。从学习方法上看，改过去“听、记、背、练”为观察、调查、资料收集、阅读、讨论、实验等科学探究，通过学生主动探究，合作学习，体验探究过程和探究乐趣。习题减少陈述、记忆题，增加探究、开放、综合题，培养学生应用和创新能力。讲评课应以学生为主体，以教师为主导，以问题为线索和导向，层层深入，步步推进，调动学生思维，引导学生深入理解，从而达到查漏补缺、全面提升的效果。在这个过程中，除了师生协作学习，开发思维，共同探究解决疑难问题，还应该有更多的生生互动。同学们在交流中，可以实现互教互学，共同提高。

【参考文献】