人文主义的基本内涵范文

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篇1

一、从人全面发展的角度出发，应该加强历史学科教学中的人文主义教学

人的全面发展的含义是指人的社会关系的发展，就是人的社会交流的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展，在人与自然、社会的统一性上表现为在社会实践上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展。由此可见，人的全面发展是人的各种素质综合作用的基础上的个性的发展，绝不单单指人的知识水平的发展。传统的历史教学重知识，轻能力；重成绩，轻方法；重结果，轻过程；漠视人的个性发展和情感态度的培养，教师把成绩当着取得社会认可，学生把成绩当着成就学业的手段，历史学科变成一门纯功利的学科。长此下去，人的素质与时代对人素质的要求只会越来越远。

当今社会已进入以人为中心的发展时代，人的自身发展受到前所未有的关注，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，社会为人的发展提供了良好条件，人的发展反过来又会促进社会的发展，但每个人的发展与完善程度还取决于他自己有没有学会发展，换言之即是否具备发展的能力。如果教育的目的旨在获取高分数，忽视个性张扬、主体意识的培养，这种方式培养出来的人不可能具备自我发展的能力，这种教育也是一种失败的教育。历史是一门融政治、经济、文学、哲学、艺术、伦理、地理等知识为一炉的综合性学科，人文性极强，是进行人文主义教育的极好阵地，教师可以通过多种渠道，从知识的、方法的、情感的、价值观等方面，对学生施以影响，使学生受到人文主义熏陶，把学生培养成为人格健全、全面发展的真正意义上的社会的人。

二、从全面实施历史新课程标准的角度出发，历史学科教学中需要加强人文主义教学

新的历史课程标准的出发点是以人为本，培养全面发展的人。这与人文主义的内涵十分吻合。纵观历史新课标，从教育观念、教学的三维目标、教学方法和学习方法、课程标准等无不体现以学生为中心这一准绳。新的历史课标的基本理念中明确指出：历史课程应使学生获得基本的历史知识与能力，培养良好的品德和健全的人格；应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极参与学习过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法；应有利于教师教学方式的改变，树立以学生学习为主体的教学观……这些理念的提出就把学生的主体地位提高到前所未有的高度，对于培养学生的人文主义精神必将产生深远的影响。那么教师在实施教学过程中，如何把历史新课程的精神实质与人文主义教学有机地结合起来呢？

1.重视历史学科的育人教化功能。历史课程中蕴涵极其丰富的育人教化内容，中国历史博大精深，有全面提高学生综合素质的历史知识；有辉映千古的民族文化；有深厚民族底蕴的道德情操；有积极进取的民族精神；有宽阔的民族胸怀，学生在为此而感到自豪的同时，教师要教育学生具备开放的心态，要有吸纳包容所有其他社会文明的胸怀，摒弃狭隘的民族主义和个人英雄主义，只有这样中国才能真正与世界融为一体，才能真正强大，也才能有个人的立足之地。

2.体现时代精神。时代精神包括人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展观点等。历史学科教学要求学生会学吸取人类创造的优秀文明成果，积极体验历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神，自觉将个人的前途与人类的命运结合起来，通过总结历史经验，吸取历史教训，教育学生热爱和平，反对战争，树立人与人，人与自然，人与社会和谐相处的观念。

3.将知识传授、能力培养与情感教育有机地结合起来。历史教学的任务除了使学生获得基本的知识外，能力培养和情感教育也是两个不可缺少的目标。教学过程中要充分挖掘历史素材，通过灵活多样的形式，诸如黑板报、小论文、演讲赛、辩论赛、参观访问、观看历史影片、表演历史短剧等方式对学生进行能力培养和情感、态度、价值观等方面的教育，逐步提高学生的分析、归纳和判断以及独立思考得出结论的能力、动手能力、协调能力和组织能力。使学生树立民族自尊心、自信心，增强爱国主义情感，形成正确的国际意识，尊重理解他人，在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为身心健康，全面发展的人。

三、从加强学生思想道德教育的角度出发，历史课教学中必须加强人文主义教学

篇2

一、人文主义教育思想的基本内涵

(一)人文主义的历史界定

人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者”比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。

(二)人文主义的特征

吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。

第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。

第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。

第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。

第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。

(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析

文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。

不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。

培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。

二、现代教师专业素质的内涵

(一)教师专业素质的定义

现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。

(二)教师专业素质结构的分析

叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。

专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。

专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。

三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响

不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。

(一)人文主义思想对教师专业知识的影响

人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。

叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。

另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。

(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响

道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。

篇3

人文主义这个概念一般认为是在19世纪的欧洲开始出现的，中国学者在翻译英文Humanism时把它译成“人文主义”。长期以来，当人们讲到人文主义的时候，一般总是把它看作欧洲文艺复兴时期产生的，在当时来讲，它成为一个主要思想流派或思想体系，主要是在文学艺术创作中发挥了重要作用。其主要内容为崇高“真善美”、鞭挞“假丑恶”，以及以人权反对神权，以现世生活和现世的幸福反对来世说教和禁欲主义，以科学、理性的精神反对蒙昧主义和封建迷信等等。

人文主义一词最早在公元前150年产生于罗马，出自西庇阿斯(Suipios)家族。当时人文主义是作为希腊文明的继承者的口号，相对而言，这个新帝国的文明不如古希腊文明那样精致和高级，所以提出这个口号与野蛮或野性相对立，以告别野蛮人的行为方式，表示教化的理性。

人文主义是人的一种生活观、理想观、价值观，是人的一种高尚的精神境界，它在任何时候都是人们应当努力去实践和追求的，因此它是永恒的。人文主义这个概念是在19世纪欧洲文艺复兴时期正式提出来的，它是指贯穿于资产阶级文化中的一种基本的价值理想和哲学观念，即资产阶级的人性论和人道主义。它强调以人为“主体”和中心，要求尊重人的本质、人的利益、人的需求以及人的多种创造和发展的可能性。人文主义作为一种思潮，其主流是新兴的资产阶级和市民阶级反封建、反中世纪神学和禁欲主义的。

谈到中国人文主义问题，很多人持否定的态度，认为人文主义这种意识是欧洲文艺复兴时期才兴起的，人文主义这个概念也是在十九世纪的欧洲才开始出现的，到了近代才慢慢为人们所接受，认为中国历史上不曾出现过人文主义这种思想意识，只是到了近代慢慢学习西方的各种思想意识，才出现人文主义这种思潮的。我觉得这种观点值得商榷。

中国人文主义之有无的问题，在某种意义上可以说是一个关于人文主义的定义问题。我认为，人文主义作为一种思潮的命名，它指的仅是十四至士六世纪欧洲的文艺复兴运动，但作为一种人的自我意识，一种以人为中心的世界观，认为人应当在此岸世界中认识、肯定和实现自己的价值，它在所有人类的历史上都源远流长。文艺复兴运动中的人文主义，不过是西方古代人文主义在漫长的中世纪之后的一个必然发展，这个运动之所以以复兴文艺为名和因此著名，并不全在于某些倡导者提出的口号，而在于它确有一个古代人文主义的历史基础。人权、自由、平等和博爱等口号，是人文主义发展到一定阶段上所应有的总结，而并非人文主义在所有一切阶段上所必有的标志。一一因此，不应怀疑中国古代人文主义的存在，正如我们之不怀疑中国古代唯物主义、唯心主义或辩证法、形而上学的存在一祥。更何况中国文化本是一个多元的系统，我们早就应从多角度去认识它。

人文主义并非西方人的独有，早在几千年前的古代中国就已产生并发挥出了重大的作用。只不过东西方人文主义在内涵上有很大的差别而已。造成这种不同的原因一方面是因为东方的人文主义诞生太早，早熟性决定了它对“人”缺乏深刻的认识；而西方的人文主义则诞生得较晚，它是在漫长岁月中逐步认识到了“人”的，具有成熟性。另一方面则是由于中国人文主义与西方人文主义反对的“神”有不同特点。古文献体现出我们的“天帝”是与人合一的人格化的至上神，它通过造化监视人的行为，决定着国家的兴盛，实际上是统治阶级的根本意志和长远利益的神格化。而西方人眼中的“上帝”是完全与人分隔的超越一切的人格神，它只通过“言说”的方式来创造与统治世界。

中国并不是不存在人文主义，中国的人文主义甚至比西方人文主义出现的时间更早些，只是由于人文主义这个概念是由西方首先提出的，对于人文主义的概念和内容的界定也是由西方人作出的，在人文主义方面，西方已经掌握着话语权。由于中西在很多方面，尤其在传统文化方面存在着巨大的差异，导致中国的人文主义尤其是古典人文主义和西方人文主义无论在形式和内容上存在着一定的不同之处，但二者在体现全人类人文精神方面应该是一致的。下面我将粗略地谈一下中国人文主义及中西人文主义的比较。

“人文主义”一词是从西方辗转翻译到中国来的。中国本来有“人文”一词，最早见于《周易》。《周易·贲·彖》曰：“贲，亨。柔来而文刚，故亨。……刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”

中国人文主义产生于世界文明轴心时代的中国，是中国社会乃至整个东方社会由乱而治的理论指导。大约在公元前二十多个世纪，即《尚书》记载的尧舜时代，中国社会进入原始社会末期。尧、舜、禹是在黄河流域先后相继的三个部落联盟首领。由“尧”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落联盟首领（“帝”）的服务对象，部落联盟首领（“帝”）都以“黎民於变时雍”（众民赞美善道，时世雍和太平）为大治天下的标准。在中国历史与社会的演进中，有关“民为邦本”思想的道德论说，在“人道”与“天道”交互影响中不断积淀，逐步形主义思潮，在中国社会大转型的春秋时期勃然兴起。

春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上，又提出了有关人文主义思想的新的道德论说。孔子在这些“道德论说”的基础上，建立了以“克己”、“爱人”、“力行”为基本内容的“仁学”，而成为中国人文主义思想的集大成者。

中国人文主义，虽兴起于中国社会大转型的春秋时期，但作为中国人文主义核心内容的“民惟邦本”思想，却早在尧舜时代就已经产生。《尚书·夏书·五子之歌》载:“皇祖有训：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦宁。’”“五子”，夏启之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有训”，即大禹有训。“民可近，不可下”，是“大禹”对后人的训戒。“大禹”训诫其后人，对“民”要亲近，不能疏远。“民惟邦本，本固邦宁”，民乃邦国之根本，作为邦国之根本的“民”安定了，时世才能雍和太平。

春秋时期，周内史叔兴所阐述的“忠、仁、信、义”是处理周天子与诸侯国之间关系的道德准则；晋范文子所阐述的“仁、信、忠、敏”是处理诸侯国与诸侯国之间关系的道德准则。这些考虑周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间的关系时所阐述的“仁、忠、信、义、敏”等都为孔子仁学所接受。特别是“仁”，孔子认为“仁”是人文主义者的道德规范，是人文主义者一切行为的基础。孔子回答“哀公问政”时强调，“为政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，亲亲为大；义者，宜也，尊贤为大。亲亲之杀，尊贤之等，礼所以生也。礼者，政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事亲，思事亲不可以不知人，思知人不可以不不知天。天下之达道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者天下之达道；智、仁、勇，三者天下之达德也，所行之者一也。”孔子所谓具有“仁”德的人，就是中国人文主义者，就是“修身”、“事亲”、“知人”、“知天”的君子；他们热爱生活，关心他人，积极入世；他们“知其所止”，“为人君，止于仁；为人臣，止于敬：为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”

说中国传统中没有人文精神，是从西方人文主义概念出发的。事实上中国传统文化始终强调人是宇宙万物的中心，所谓人“为万物之灵”，“赞天地之化育”;强调文化的基本功能在于对人的道德教化，即所谓的“道德人本主义”;强调在一定的关系中考察人，有鲜明的伦理特征。这些都突出了中国文化的人本主义特征。

人文主义不仅是中国传统文化的特征，而且成为中国传统文化的基本精神之一。中国文化的核心和主导部分是中国哲学，而中国哲学的核心部分则是人生论，以人生和人心为观照;天人关系中，强调天道服从、服务于人道;人神关系经历了由人神一体、人神分化到人的地位渐渐提升，而神的地位逐渐服从于人的中心的历程，人道抑制神道，神道始终不得抬头。

参考文献

［1］ 徐子宏：《周易全译》贵州人民出版社1991.第122页.

［2］ 庞朴：《中国文化的人文精神》，《光明日报》1986年1月6日.

［3］ 冯天瑜：《略论中西人文精神》，《中国社会科学》1997年1月.

［4］ 布洛克［英］《西方人文主义传统》，三联书店，1997年.

篇4

人文主义的盛行使得人们对语文的学科性质产生质疑和争论,以往人们过度重视语文的工具性,新课改后提出语文的学科性质是工具性与人文性的统一,至此关于语文学科的性质的争论告一段落。但是在具体的语文教学实践中出现了一系列的问题,“泛人文教育”现象使得语文的工具性难以发挥,语文课沦为空洞的情感,态度,价值观的思想政治教育课,不利于学生的语文素养和语文能力的提高。

一、人文主义对语文课程的影响

人文主义最为明确提出的时间是西方的文艺复兴时期,人文主义反对宗教和神学,把人提升到前所未有的高度,重视人的全面发展,使人们从关注神到关注人。文艺复兴经历了近三百年,当时的人文主义的内涵在我们今天看来虽然有很大的局限性。但是随着工业革命的进行,从“人本”向“物本”的转化使人们进入了对物质的依赖为基础的时代,无论是生活还是教育都体现出了前所未有的功利性。

20世纪80年代,我国开始了对人文主义的研究,但研究仍处在“非官方”的阶段,2001年语文课程标准中明确提出了语文的人文性,从“非官方”到“官方”,从理论成熟到实践层面,我们走了20年的时间。20年的时间里,我们探讨着语文学科的性质,从最初的重视语文的工具性到人文性的复归,再到工具性与人文性的统一,经历了太多的争论和质疑,但是这些都还只是停留在理论上。理论指导实践,在具体的语文课堂教学上怎样实现人文性与工具性的统一不久又陷入了讨论。

2012年,新的语文课程改革就面临了一系列的问题,这些问题不是简单的存在于理论之中,也不是几场顶级教育家的争论就可以解决的,而是必须立足于实践,着眼于真实的语文课堂教学。教材怎么编?语文课怎么上?评价怎么评?才能体现语文的人文性;语文知识是不是应该系统的呈现?重构语文知识的标准是怎样的?实际教学中的“泛人文教育”怎样克服?才能使新课改更有利于语文学科的进步和长远发展。

二、过度强调人文性导致语文教学陷入尴尬窘境

20世纪90年代末,社会各界对语文教育的大讨论最终使得人文主义复归,但长期受工具性的制约的语文教育开始关注语文学科的“人文性”,从只注重语文的工具性到关注语文的人文性,促进学生语文技能和语文素养的全面提升本来无可厚非,但是很多教育工作者对语人文功能的追求过于疯狂,将情感,态度,价值观的目标贯穿于整个课堂,空洞的“泛人文教育”致使最基本的语文技能训练日渐边缘化,常常将语文课上成了思想政治课。

语文学科中人文性的复归不仅体现在语文学科的进步,教育改革的进步,更体现了人的进步。从单一重视工具,到重视工具带给人精神上的享受和感悟,就是最大的进步。过去的题海战术固然不好,不科学,不仅学生的负担过重,而且综合的语文素养得不到提升,可现在语文教学又走向了另一个极端。抛弃技能训练,走向空泛热闹的“伪讨论”后的思想感悟。似乎有的人忘了,人文教育需要政治,历史,语文,哲学等众多的学科来共同承担,语文课过度重视人文教育显然是“做多了”分外的事的同时忘了“本”。“不在其位不谋其政”的前提是“在其位,谋其政”。现在语文教学的尴尬窘境就是不仅将自己本身的工具性职能丧失了,而且抢了其他学科的工作,关键是还没做好,只是注重表面功夫。

我们现在的语文课堂教学偏人文,轻工具的现象很是普遍。首先,在教科书的编写上,多侧重玄妙得让人很难言清,言明的“人文主题”,缺少扎实有效的技能训练和条理清晰的知识梳理。“现在不少语文教材的练习设计,普遍存在去技能化的倾向,缺少有效的能力训练,它的直接后果,就是导致语文教学的泛人文化倾向……有的拓展练习,结合实践活动等,无论是设计动机还是活动目的都不是为了语文,而是指向语文之外的什么地方。”[1]语文知识不能系统呈现,导致了目前中学生语文基础知识的欠缺,基本技能的下滑。其次,在课堂教学中的伪讨论,学生分组聚集而坐,很多时候不是在研究文章中的字,词,句,段。课堂异常的活跃和开放,好似“生本”的理念得到实践,但是学什么的讨论多偏离老师或学生们的疑问,更多讨论的是自己感兴趣的话题,甚至是衣食住行。讨论完全流于形式,一节课下来思维没得到锻炼,口语交际能力没得到提升,唯一的收获就是师生都很开心。这难道就是语文课堂的“人文性”体现吗?答案显然是否定的。

三、长远之计:立足实践,在重视语文工具性的基础上,发挥语文的人文性

语文的工具性与人文性是语文学科最基本的性质,哪一方都不可能在教学中偏离。语文课程的“工具性”,在实际教学中主要体现于语文能力的培养,就是听说读写等基本技能的训练。而语文课程的“人文性”则主要体现于对学生的人格、个性、精神世界的关怀,就是要重视培养学生积极健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味。但两者在语文教育过程中是“统一”的,可以说语文是一种含有丰富的人文内涵的工具。但并不是说在每一堂语文课都要将这两个性质体现出来。如果讲生字就侧重于工具,如果讲诗文,自然就注重人文性的作用了。

要真正把握好语文的学科性质,我的想法如下。首先,教材的编写上既要系统的,渐进的呈现语文知识,也要注重人文主题的探讨。其次,课堂教学要以学生为本,注重老师的引导,但是又不能对学生放任自流,各种教学手段不能只流于形式,要真正的为语文教学服务。再次,完善评价体系,克服以知识为本的量性的,单一的评价方式,提倡以学生为本的质性评价方式。既要看到学生知识的掌握程度,也要看到学生的综合语文素养和感悟能力的提升。

语文在达到自由的审美境界的过程中,必然离不开繁细琐碎的“技能”训练。[2]所以语文教学的长久之计就是要立足于实践,在重视语文工具性,注意锻炼语文技能的基础上,发挥语文的人文性。唯有这样,我们的语文教育才会充满生机,不会畸形发展。(作者单位:沈阳师范大学)

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人文主义倡导人类存在的一些最有意义的方面:情感。态度和价值，其关心的是人类的成长。个体的满足以及自我实现等。马斯洛是其主要倡导者，他创立了人类基本需要层次理论。其中一个重要概念是“自我实现”，指出个体的自我实现是一种“充满专注的。彻底的。强烈的。无私的经历”。[1]

人文主义的护理原则是以病人为中心。富于同情。提供足够的支持，以克服暂时的身心障碍，并集中力量解决所面对的问题。认为应以同情。认可。鼓励。激发来满足患者的需要。使其在健康。疾病以及生存。临终的人生情境中，保持高品质的生命质量。

1护理现状

由于多年来护理教育过程中偏重知识和技术操作，忽略人文理念的熏陶，导致了护士的沟通技能。心理素质。人文修养较差。表现为与患者沟通不良，不了解患者的需要，对患者文化。信仰。生活习惯缺乏尊重，直接影响了护患关系，病人对护理工作的满意度下降。

1.1护理人员唯治疗而操作心理护理成为空谈

护理人员缺乏人文理念的培养，对人文关怀的本质和内涵认知不够。在临床护理操作中忽略对病人的关怀，忽视病人的感受和需求，漠视护理中极其重要的情感交流，以至于有些治疗和操作不能被病人理解，得不到配合。护理人员对心理学知识了解肤浅，未能领悟心理护理的重要意义，使心理护理流于形式，成为空谈。

1.2 缺少创新和创造能力缺乏自我实现的需要

护理人员人文知识贫乏，艺术修养不够，缺少相应的品格修养和道德情操。实际工作中往往安于现状。不思进取。创新意识差。没有积极主动的学习愿望。甚至于缺乏人类最基本。也是最高层次的自我实现的需要。在日常护理过程中往往机械执行操作。缺少反思。不善于发现问题。分析问题。解决问题。对日常护理技术提不出问题，找不到缺陷，没有反思操作方法是否需要改进。以至难以满足人们对高质量护理的要求。

1.3 人格偏差

社会发展产生的物质财富使人的道德意识。价值取向发生了重大变化。部分医护人员重物质轻精神。重实际轻理想。重个人利益轻集体利益。逐渐失去人性而受到批评。而医学护理学应当是最具有人文精神的学科。[2]

2应对方法

2.1 加强护理人员的人文素质教育

2.1.1 重视汉语言文学艺术的素养。汉语言文学承载着中华民族几千年的优秀文化，有极丰富的文化内涵和极其辉煌的人文精神。古语有云:不通古史哲文，无以入医门。文学对人的影响在于滋润心灵。陶冶情操。孕育出美的人格。

2.1. 2进行心理学知识如护患沟通技巧的培训，深刻认识人文主义心理关怀的意义，使心理护理不再成为空谈;深刻领会人文主义理念的真和终极意义。在努力奋进中成长为有理想追求的自我实现者。

2.1.3注意道德法律如卫生法学的教育，学习如何尊重患者权益，改善服务态度，可以更好地保障医患双方的正当权益。以上措施可促进护士人文素质提高，稳定其内在品格，树立高尚职业情操，摒弃职业冷淡。

2.2 将人文主义思想理念融入护理工作中

2.2.1 人文精神的体现及工作的目标在于工作中对患者的关怀和照顾，对患者人格尊严的维护，全方位地满足患者的身心需要。护理人员应贯彻以人为本的人文理念，将关怀和尊重融入到护理技术操作的各个环节，形成一种体现爱心温暖的人文环境和氛围。如开展礼仪服务。制备连心卡。建立回访制度等。（3）把护理技术和人文关怀完美结合，真正和谐护患关系，促进护理工作向纵深发展。

2.2.2 运用人文主义思想对患者实施心理护理，指导患者精神上的养生如听音乐。下棋。或学书法。学绘画或学气功锻炼。淡泊宁静，随遇而安。保持内心平和，有利于调动患者的免疫功能。促进其康复;鼓励患者精神上的追求，激发其潜能，树立起自尊。自爱。自信。自强的信念，协助其成为一个健康。成熟而能自我实现的人。

3小结

让每一个生命得到尊重，让每一个生命绽放出应有的价值，是我们终生为之奋斗的目标。作为护理工作者，我们应不断提高自身的人文素质，牢固树立以人为本。以病人为中心的人文主义理念，用爱和希望点亮患者的生命之灯。

参考文献

[1]郑修霞，当代教育学理论与护理教育.[M]。北京:医科大学出版社.1999，12，49-55

[2]杜治政，论新的易学人文观[J].医学与哲学:人文社会医