大学英语要求范文

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【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0015-02

一 分科英语教学的内涵和教学内容

分科英语教学是学习者通过学习学科专业新知识以提高英语水平，体现了外语的工具性。重在培养及提升学习者专业学术讲座听记、专业文献阅读、个人陈述演示、参与学术讨论交流、学术资料搜集和学术论文撰写等各方面的技能。

分科英语教学在过去的实践中往往被学生和教师误认为是双语教学或是专业英语，这可归因于这三种英语教学所具有的共性，即它们都是以英语为教学语言教授学科知识的。然而这一共性与通用英语教学（EGP）有本质的区别，分科英语教学与双语教学或专业英语不同，我们需要厘清它们之间的区别。

双语教学的教学重点和目的都是学科内容，英语只是作为教学的媒介，教学内容的系统性和完整性是课程设计的重点；专业英语的教学重点在于学科语言，教学目的是通过学科内容的学习以协助学习者熟悉该领域的专业词汇、句法、篇章结构和表述方式等，以便更好地利用英语来学习特定的学科；分科英语注重的是与学术相关的技能提升，处于通用英语和专业英语两者的中点，内容偏向一般的学科知识，比起专业英语具有更大的宽泛性，不及专业英语的深入全面系统。

分科英语教学的内容主要有三种分类：一是泛分为两大类，即文科和理科；二是一个学科为一门分科英语教学课程，比如教育学、文学、历史学、工学、农学；三是再细分到一级学科，比如计算机科学、机械工程。但即使分到很细的学科上，内容也必须宽泛。标准有两条：一是语言教师能教，无须进行专业知识方面的专门培训；二是能为某个学科下面的各个方向的学生所普遍接受。

二 分科英语教学的导向――学术英语（EAP）

专门用途英语（ESP）教学是英语语言学领域的一个分支学科，ESP包含学术英语（EAP）和行业英语（EOP），EAP（English for Academic Purpose）的目的是使学习者能用英语进行专业学习和为学术活动提供语言支撑。EAP又可再分为通用学术英语（EGAP）和专门学术英语（ESAP）。

以行业英语为导向的分科英语教学主要适合高职高专院校。欧美高校本科非母语的英语教学均为学术英语，在近年中国EGP向ESP教学转型的大背景下，以学术英语（EAP）为导向的分科英语教学对本科院校的学生在学业追求、素质提升、就业需求等方面都将起到重要的作用，这也对大学英语教师提出了新的要求。

三 分科英语教学的理论基础――CBI教学法

CBI教学法起源于加拿大沉浸式教学法的成功，其理论的核心是：如果语言教学能以某个学科知识作为基础，将外语学习同内容有机地结合起来，教学效率往往会大大提高。

Stryker & Leaver认为当语言作为学习学科知识的媒介时，最理想、最接近于母语学习的二语学习条件便产生了，其优势主要体现在以下四方面：（1）内容学习，尤其是与自身专业相关的内容，有助大幅提升可理解的输入量；（2）对内容的关注有效降低形式学习的焦虑感；（3）改善学习者的倦怠状况、激发利用英语“表达”专业的兴趣；（4）提高语言水平的有效途径之一即进行高层次的学术认知活动。Cummins认为一个人的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成。当学习者具备了中等的语言水平，仍然重复低层次的语言技能训练，其语言能力也将停滞不前。把英语教学与学习者的学科专业学习相结合，着重较高层次的学术交流和认知能力的培养，英语水平才能有跨步式的提高。

四 分科英语教学的承担者――大学英语教师

名称一样的课程如计算机英语，其性质可以是分科英语，也可以是专业英语或双语教学。ESP在很长一段时间都被许多从事英语教学研究的人员翻译或混淆等同于专业英语，然而专业英语与ESP实则分属于不同的范畴，在服务目的及教学侧重点上都不尽相同。前者为学科研究的范畴，后者为教学途径的范畴；前者以专业词汇和各种与专业相关的表达方式为中心，后者以学习者为中心。

双语教学的教学重点和目的也都是学科内容，英语只是作为教学的媒介，教学内容的系统性和完整性是课程设计的重点。教学该由谁来承担取决于它们各自的教学目的，双语教学是由专业教师教的；专业英语既可以是专业教师也可以是英语教师教，但分科英语必须由英语教师来承担，在此之前达到EAP教师多重角色的要求则是大学英语教师需要为之努力的。

五 分科英语教师的多重角色对大学英语教师的要求

分科英语教学仍然是语言教学，教师除了作为教学的承担者外，在整个教学过程中还扮演课程的设计者、教材的提供者以及合作者、研究者和评估者等多种角色，各个角色对大学英语教师有着具体的要求。

1.分科英语教学对作为课程承担者的大学英语教师的要求

第一，掌握相关专业范围一定的学科知识。分科英语教学必须与一定的专业内容相联系，但对于大多数只有英语语言文学学术背景的大学英语教师而言，短期内全面系统地掌握学科知识显然是不现实也不必要的，因为分科英语教学的重点是交流策略和技能而非内容，然而缺乏必要的专业知识，教师则不能较好地进行教学的各个环节，这就要求教师掌握相关专业范围内基础、宽泛的学科知识。

第二，掌握课堂处理专业知识的策略。教师课堂处理专业知识的策略基本可以分为五类，即目的语言参照和母语参照、形象生动化、师生与生生互动、激发学生学习主动性和关注语言知识。有助于学生对专业知识的理解和掌握，从而进一步促进学生目的语的综合运用能力。

第三，掌握一定的EAP相关理论和教学方法。EAP作为英语语言共核之外的变体，具备一些特征性、不同于通用英语教学的规律和理论基础，比如需求分析、体裁分析理论等。这是大学英语教师需要补充的重要知识。

第四，能意识到学习者已掌握的专业知识。虽然教师自身不需要全面系统地掌握专业知识，但对于学习者已掌握的专业知识需要有所了解，这样在教学中才能将语言与内容有效关联，如果两者差距过大，学习者会产生畏难情绪；如果差距过小，学习者不易产生成就感。

2.分科英语教学对作为课程设计者的大学英语教师的要求

在确定课程教学目标、制定教学大纲和课程内容、调整课程设计、设计学生学习活动以及课程评价等方面教师都需要把需求分析作为课程设计的出发点和中心点。设计应遵循真实性、主体性和开放性三大原则。

需求分析即找出学习者当前水平与预期达到水平之间的“差距”。需求分析包含学习需求分析、学习内容分析和学习者分析，学习需求分析又主要分为学习情境分析和目标情境分析。学习情境分析指学习者当下的目的语水平、学习条件、个人期望、学习策略等。目标情境分析指课程终止时学习者在目标工作情境当中应该达到的水平或能力。

3.分科英语教学对作为教材提供者的大学英语教师的要求

各个学校在专业设置、学生水平、教师水平、学生需求等方面都不尽相同，引进国外或非本校现成的分科英语教材固然可以省时省力，但也可能出现适应性欠佳的问题。这就需要教师根据以上现状编写适合的分科英语教材，在编写教材的过程中，周平认为，教学材料选择应符合真实性、合适性、广泛性和兼容性四条标准。

4.分科英语教学对作为合作者的大学英语教师的要求

“以学习者为中心”是分科英语教学教师时刻遵循的原则，教师不再是知识输入者，而是以学习者的合作者身份参与到真实语言情景的实践学习之中，参与分析讨论，给予及时隐性的启发和引导。

教学中应摈弃忽视了学习者个体的主观能动性，通过分析语法及翻译等进行讲解的行为主义学习理论的教学方式。可以实践运用基于问题的教学方法（PBL），将新旧知识联系起来，在解决问题的过程中，学习者不再是听众而是参与者，学习过程不再是被动的记忆而是主动的思考。也可采用任务教学法（TBL），学习者需要应用语言知识和学术交流技能完成一系列任务，而不是对语法或词汇反复学习记忆。

5.分科英语教学对作为研究者的大学英语教师的要求

研究者的含义主要有两方面：一是教师自身成为研究性学者，大学英语教师长期承担大量的教学工作，忽略了科研，也导致科研水平普遍不高；二是对分科英语教学进行行动研究和反思，通过行动研究可以在理论和实践上丰富教师的知识和方法，改变提高教师的信念，促进教师的发展和分科英语教学框架的构建。

6.分科英语教学对作为评估者的大学英语教师的要求

评估主要包含三方面的内容：一是对课程进行评估，看学习效果是否达到预设目标，通常采用测试、问卷、访谈、讨论等方式。评估的间隔通常为课程的第一周、期中、期末和目标语境实际应用中。二是对学习者进行评估，除了传统的终结性评估和形成性评估之外，还要求教师设计定位性测试、成就性测试和能力测试。三是对教师自身的评估。教师在分析测试与评估的结果后调整和完善未来的教学。

六 结束语

大学英语教师为达到以上各要求而进行提升，将对大学英语教师自身学术水平和科研能力的提高、知识结构的改善、合作精神的培养、处理学科专业知识策略研究等方面将会有一定的参考价值，具有针对性和现实指导意义。

参考文献

[1]蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2012

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一、对《课程要求》的认识《课程要求》主要突出以下几个方面：（1 ）培养目标调整。《课程要求》明确指出“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。这里所指的综合运用能力是指英语语言知识、英语应用技能（听说读写）、自主学习能力和跨文化交际能力的综合体现，也就是说注重学生能力的培养，特别是语言产出的技能实践；（2 ）教学模式调整。《课程要求》除使用传统的教学模式外，特别强调应大量采用先进的信息技术。推进基于计算机和网络的教学，促进新教学模式的有效运用，促进学生个性化学习，这是当今大学英语教学的发展趋势；（3 ）课程结构调整。《课程要求》对大学生英语水平提出了三个层次要求，即一般要求、较高要求和更高要求。同时《课程要求》提出除开设英语基础课外，还应开设英语选修课程，即能力提高课程，包括语言技能类、语言文化类和专业英语类课程，以满足不同层次的学生学习英语的需求；（4 ）测试、评估方式变化。《课程要求》重视教学评估在课堂教学的重要性，除了终结性评估以外，更要重视过程性评估。纵观《课程要求》，从教学理念到教学方法，从教学模式到教学手段，较之以前发生了巨大变化，它进一步提出了“应用能力”和“使用语言进行交际能力”等新概念。培养目标的调整、现代化教学手段的使用、个性化学习要求、测试和评估方式的变化，对原有的大学英语课堂教学及组织方式提出了新的要求，对大学英语教师的知识结构、尤其是能力结构提出了新的挑战。为此，必须建立与之相适应的大学英语教师能力结构体系。

二、《课程要求》下大学英语教师能力结构的构建目前，国内对英语教师的能力结构的研究是以教法、学法的研究以及外语教师所拥有的知识能力和具备怎样的专业素质和素养来展开的，涉及到大学英语教师的能力动态发展方面的研究并不很多，随着《课程要求》的实施和推广，大学英语教师被赋予了新的角色，伴随着角色的转变，其能力结构必将发生变化。笔者认为，《课程要求》下的大学英语教师能力结构应包括英语语言知识（包括使用英语的能力）和教学能力两个方面，二者缺一不可。具体体现在更新教学理念能力、运用现代信息技术能力、掌握语言和文化能力、教学能力以及专业发展和科研等方面的能力。

1 . 更新教学理念能力。外语教学理念主要包括对外语语言的认识、对语言学习的认识和对教学的认识。信息技术广泛运用于大学英语课堂教学中，对于习惯于传统教学的人来说是一个新的挑战和机遇。这种挑战不仅是对学校教学模式、课程、教材等的挑战，更重要的是对已经习惯的、根深蒂固的教育思想和教育观念的挑战。这种挑战迫使大学英语教师不得不积极思考，重新为自己进行定位，调整自己的教育思想和教学观念使之与信息化教学环境相适应。教学理念要从原来研究教师如何“教”转到研究学生如何自主学习上来，实现以教师为中心到以学生为中心的转变，注重培养学生语言运用能力和自主学习能力，帮助学生学会使用并适应现代信息技术教学方式转变的能力。教会学生自主、协作学习，教会学生如何查找信息、选择信息、分析信息等。因此，不断掌握新方法、接受新理念、学习新知识已成为新时代对每一位大学英语教师的要求。

2 . 运用现代信息技术能力。为了实施《课程要求》，大力推进大学英语教学改革，全国各高等院校都在大力推进计算机网络教学。可以断言，多媒体教学、网络教学将在大学英语教学《课程要求》下的大学英语教师能力结构探讨文/ 李 雄 李 春中占主导地位。面对这种趋势，大学英语教师必须熟悉并掌握C A I 技术，具备计算机网络与多媒体辅助英语教学的能力和课件制作能力。同时，积极主动地利用现代信息技术发展自己，努力学习在线课程，吸收先进的教学理念和教学方法，了解有关信息，通过互联网向国内外专家进行咨询和磋商，以便更好地进行教学设计和学习任务的布置。

3 . 掌握语言和文化能力。为完成《课程要求》提出的培养目标，大学英语教师自身应具有很强的听、说、读、写、译的综合运用能力和跨文化交际能力。首先，必须精通语言知识和有准确而流利语言表达能力，在教学中便于交际和互动。其次，为了应对开设语言应用类课程、能力提高课程和语言文化课程，大学英语教师应提高自己的文化教学能力。据调查，目前有相当一部分教师在开设此课程时显得力不从心，造成师资匮乏。因此，必须熟悉并掌握英、美国家文化习俗和文学包括其历史、地理、文化传统、社会制度、政治结构、价值观念等诸多领域的知识，具备跨文化交际能力。只有这样，才能帮助学生增强文化意识，提高语言水平和综合运用能力，准确、流利、恰当地运用语言进行交际。

4 . 教学能力。在大学英语教学活动中，教师的地位和作用的核心因素就是教学能力。大学英语教师的教学能力主要包括以下几个方面：第一，教学设计能力。表现教师的创作智慧与能力的就是教学设计。从教学设计中可以看出教师的“看家本领”。如何进行系统的、整体的教学设计，如何对教学过程中的各个要素及其关系进行统一地、协调地安排，如何用一种全新的教学设计的思想与方法来促进与改进教学，是目前大学英语教师急待发展的一种新能力。首先，在教学设计的观念与方向上，强调运用现代教育观念，强调突出学习者的主动性和创新精神，换言之，教学设计要考虑学习者的需求与特点，改变以往只注重“教”而忽视“学”的局面。其次，从教学设计的策略上，强调运用系统观和整合的思想，对教学过程中的各个要素进行全面的分析与研究，对其间关系进行协调的、整合的把握，强调问题解决策略。

最后，从教学设计的方法上，注重对学习者的分析，强调师生之间关系和角色的重新定位，强调信息技术与教学过程有机结合，强调合作学习、问题解决等教学策略与方法在学习者创新能力培养中的地位与作用。

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1.引言

传统的大学英语课堂教学以教师为主导，师生间缺乏理解互动，削弱了课堂教学效果，降低了学生的学习积极性。而新时期的大学英语课堂教学以学生为主体，教师是课堂教学的设计者、组织者、引导者。新时期的大学英语课堂教学注重发挥师生双方的主观能动性，注重形成师生之间相互讨论、交流、鼓励的课堂环境。［1］这种模式的转变必然对大学英语教师提出了新要求。

2.新时期大学英语课堂对教师的能力要求

教学能力是教师为达到教学目标并顺利从事教学活动所表现出来的心理特征。新时期的大学英语课堂教学重视学习过程，反对机械地传授知识。大学英语教师必须通过设计好的教学手段和方法激发学生学习英语的兴趣，在交流的过程中启发、指正学生。在此过程中，教师要注重指导的方式方法，如RodEllis教授所指出的几点需特别注意［2］。首先要根据学习者的水平差异调整课堂用语。其次教师要把握好何时纠正学习者的错误及纠正学习者错误的程度。再次教师要把握何时发问及发问的频率。最后教师要充分考虑学生参与的质和量。

在课堂互动环节当中，教师可说是重要的一环。教师因素决定了互动机制设计的合理性及其能否正确而有效地实施，能否适时掌控学生在课堂教学中情绪、注意力等的变化。教师要向学生输入可理解的语言信息，并且在输入的过程中不断地从学习者处获得反馈，并根据反馈适当地调整语言输出。教师应尽可能地向学习者提供熟悉、有趣的话题，引导他们利用语境和自己原有的知识理解输入。教学材料和课程设置是有效的语言输入的源泉，但教师捕捉语言输入时机的能力更为重要，教师要及时、大量地提供能被学生理解的输入。

3.美国外语教师质量标准及启示

在教育发达的美国，政府把外语作为核心学科对教师制定了相关的严格标准以保证和提高外语教育质量，其主要涵盖以下三个方面。［3］

首先是个人发展，它要求外语教师从扎实的通识教育中获得知识与技能，其中包括人文科学、社会科学、行为科学、自然科学、数学和艺术，着重培养批判思维与学习能力。其次是专业发展，要求教师从通识教育及教育实践经验中获取教育学方面的知识与技能。最后是专家发展，指获得成为语言与文化方面专家所必须具备的知识与技能。

从以上标准可看出在美国对外语教师的要求还是很高的，这些要求对于提高新时期大学英语教师的素质和能力有良好的借鉴和启示作用。首先是促使我们对教学理念进行反思，教师的教学理念是在教学实践中逐渐形成的关于教学的基本观点、根本看法及相对稳定的思想和观念，它反作用于教学实践并自发、稳定地发生作用。大学英语教师素质提高的核心是具有正确的教学理念。其次是对教学过程的反思。教学是育人活动，在教学过程中应以人为本并合乎客观规律，大学英语教师素质提高的关键是要养成良好的对教学过程反思的习惯。最后是对教学原则和教学效率的反思。对于教学原则的反思应贯彻以语言知识学习和技能训练为前提，以语言运用能力培养为目的，在教学安排、授课内容、教学方式及考核方法上充分体现英语教学的适用性原则，最大限度地体现学生的参与性、教学内容的实用性、教师作用的指导性，以及教学方式的实践性，改变对学生的评价体系，加大对语言应用能力的考核力度。大学英语教师素质提高的途径是在正确理解教学原则的基础上，不断提高教学效率。

4.人本主义教育观及其对大学英语教师成长的要求

20世纪中期，AbrahamH.Maslow首先在人本主义心理学中引入“自我价值实现”和“人的潜能”，并强调人的主观活动和“自我价值实现”就是对人的潜能、天赋等充分的开发和利用，人们最终实现自己价值的过程就是其内心世界发展的过程。［4］人本主义教育观认为，成长与发展是人与生俱来的自然倾向，自我充分发挥和实现是其基本需求，学生自我潜能不断发挥的过程，就是其自我实现的过程。课程设计、教学方法选择、教学活动安排都应给学生提供成长条件和氛围，促使其达到力所能及的最佳状态，最终成为自我实现者。

新时期的大学英语课堂事实上是人本主义教育观的具体体现，它对现代的大学英语教师在各个方面都提出了更高的要求。首先教师的知识储备要充足，并不断更新。如实施英语教师交流计划，为教师提供参加国内外学术活动的机会，鼓励教师潜心学术研究，通过相互支持和鼓励，形成对教学工作的集体荣誉感和责任感，最终实现团队的整体发展与自我价值的实现。其次要真正做到以学生为中心。［5］人本主义教育观理念下的大学英语课堂中，教师的任务在于创造一种能够促进有意义学习发生的积极的课堂气氛，这种有意义学习是一种自我发现自我拥有的学习。教师要尊重学生，在感情和思想上与学生产生共鸣，使他们在自由融洽的氛围中得到全面发展。

5.结语

大学英语课堂教学正在经历着由传统到现代的过程，这种转变是时代的要求，是先进教育观念的体现。大学英语教师在很大程度上决定了这种转变顺利进行并培养出高素质的人才的可能性。现代的大学英语课堂特别强调培养教师的操控和监控能力，因此必须以更高的要求促进教师素质的提高。要学习西方的先进教育管理，并从教学理念、教学过程、教学原则和教学效率等方面完善教师的素质。最终要以人本主义的大学英语课堂教学为目标，从多方面促进大学英语教师的成长。

参考文献：

［1］孙宇.课堂互动环境下的英语自主学习［J］.现代教育管理，2011，（6）.

［2］Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition［M］.Shang hai:Shang hai Foreign Language Education Press，1999:563-610.

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中图分类号：G642.0 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—134—02

处在“大众化教育”阶段的我国高等教育正呈现出由传统的单科性向多样性乃至综合性大学发展的趋势，社会需求、学生层次、专业设置的多样化直接导致了英语教学和学生学习基础的现实差异。以往的大学英语教学模式已不能满足新世纪高等教育发展的客观要求，并严重滞后于发达国家在语言教学上的先进理念，甚至与我国传统教育家孔子提出的“因材施教”也相背离。因此，为更好落实教育部《关于全面提高高等教育质量的三十条意见》文件精神，更为贴切地符合高等教育发展的一般规律，现有的大学英语教学方式、方法和课程设置必须改革。

一、开展大学英语分级教学的现实意义

《三十条意见》中明确提出，我国高等教育要建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，落实新世纪大学生全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求。深入开展大学英语分级教学正是符合文件精神，适应时展要求，其体现的现实意义主要有以下几个方面：一是实现教学理念的转化。分级教学更具针对性，基于学生基础和层次差异，更加有利于学生个性发展和知识水平提高。分级教学为不同起点的学生制订不同的教学计划、教学内容、教材选择和教学进度，有助于学生化压力为动力，最大限度地实施因材施教，突出了学校个性化教育的理念和学生自主学习的氛围。二是实现教师职能转化。教师角色实现由传统的知识权威者、中心者向组织者、引导者转化，教学方式也必然随之由传统的灌输式向启发式、互动式、反思式转变。大学教师在分级动态教学中从事的是颇富效果和创造性的活动，如互动讨论、正向激励等，促使教师在教学中实现学术与理念的双重成长。三是实现学习意识的转化。分级教学能充分调动学生的主观能动性，学生角色实现由传统的被动学习、他主学习向主动学习、自主学习转化。学生学习方式的转化既是分级动态教学之因，也是分级动态教学之果，其中隐含的是学生学习意识的觉醒和自我满足感的提升。研究表明“人们对符合本人能力水平、抱有成功希望的活动容易产生兴趣，获得成功的可能性也会增多。”

二、大学英语分级教学的管理与考核机制

1.深化教学和成绩管理，以管理促进教育质量提高。在高校内部由主管教务和承担教学部门协调统配各单位间的关系，明确职责，统一管理，分散实施。对涉及分级教学的班级和学生，要逐步加强班级组织形式的管理，避免重叠混乱，并要建立起科学、有效、可查的学生档案，做到培养过程和效果可追根溯源。在成绩管理上，要灵活适用，主动跳出传统的学生考核成绩单一模式，注重实效考核，尤其是更加能体现英语实际运用能力的视听说课程。一般的应用型本科高校，该类课程只有36学时，远远不能满足大学生在该专项能力上的提高。与经济社会对大学生英语能力的要求相脱节。

2.加强师德和师风教育，制定科学化教师考核标准。切实加强教师职业教育和道德教育，大力宣传高校师德楷模的先进事迹，引导教师潜心教书育人。科学制定师德师风量化考核标准和制度，将师德表现作为教师绩效考核、聘用和奖惩的首要内容，实行师德一票否决制。此外，要加强教师业务培训，提高教学研究、心理研究能力，以及进一步重视学生对教师教学的评价。在大学英语开展分级教学中，要依据教学要求和学生实际，制定出比较全面、客观、科学、准确的考试标准（如英语分级试题库）；同时，在实施分层次考核学生成绩的基础上，分层次考核教师教学效果。

3.实施教研和教学改革，提高教师业务水平和努力。积极利用各级各类教研立项机会，鼓励教师广泛参与课题申报。相关教学院系要定期组织开展教学与研究活动，除了集体备课之外，针对大学英语教学和改革中出现的新问题、新思想，积极开展理论与实践研究，大胆创新教育教学的具体方法和形式，并力求将课程改革计划和课程设置调整的研究纳入到教改新课题之中。由教研室牵头，实施听课观摩计划和青年教师导师制度，以老带新，发挥传帮带作用；通过教师之间的相互学习和共同提高，促进全校的大学英语教学水平提升，以及青年教师专业水平和教学能力的进步。

4.以英语水平测试体系，全面量化教学效果的评价。我国英语水平测试具有多种用途和目的，其内容和形式也不尽相同，至今未能建立起系统化的评价体系。由于大学英语考试主要是检验学生语言知识积累及综合运用所达到的水平，同时也是对教学效果的反馈。所以，英语分级教学改革的目标是“既能保证学生获得扎实的语言知识，又能突出学生的语言运用能力，还能体现学生语言基础的个体差异。”因此，分级教学的考试题目选择上要做到以下几个方面：首先，必须反映教学改革的目的和内容；其次，要多途径全面考察学生的听说读写能力；最后，要具有较高信度和效度。

三、大学英语分级教学的软硬件改革举措

1.以网络建设带动优质教育资源共享。大力推动学校网络环境建设，充分利用大学英语多媒体教学设施，为实现大学网络资源共享和学生自主、主动学习提供保证。网络学习平台不仅可以为教师和学生提供英语教学资源，还可以减少教师的授课时数，增强教学和学习实效。要鼓励应用型本科和研究型本科大学联盟，发挥部属高校优质资源辐射作用，实现区域内高校英语资源共享、优势互补。此外，还要进一步推进高教共享型英语专业教学资源库建设，开展与友好单位联合建设工作。

2.以课程改革巩固本科教学基础地位。大学英语教育的目标是培养学生英语综合运用能力，特别是大学生的听说能力，即初步具备在今后的工作和社会交往中具有用英语有效地进行口头和书面信息交流的能力。目前，鉴于新课改的要求和现有课时量的限制，可以开设大学英语选修课（如开设英语口译、基础英语写作、科技英语等）；这样不仅满足学生对提高英语语言能力的需要，还可以充分发挥学生某一方面的语言特长，增加学生的语言兴趣，巩固英语在本科教学中的基础地位。

3.以课外专业竞赛强化实践育人环节。采取层层选拔的方式，鼓励并选派大学生参加各类课外英语专业竞赛活动。经选拔的选手通过一段时间的训练再采取科学淘汰制，最终使成绩较为理想的选手脱颖而出，代表学校参加比赛。对获奖选手要加大宣传力度，形成榜样示范作用，影响周围一批人乐于参与、主动参与，进而影响大学生学习英语的积极性。此外，还可以根据学生的兴趣与爱好，在专业教师的指导下成立了英语课外活动小组，涉猎尽可能广泛，从而丰富实践教育环节内容。

4.以宣传活动助大学生理解改革初衷。以多种载体和喜闻乐见的形式，加大分级教学改革和研究成果的宣传力度，让学生理解大学英语分级教学的初衷，改变认识，积极配合。可通过举办专家讲座、专题讨论、影视资料等，向学生传授英语学习策略、学习方法、学习技巧，帮助学生改进学习态度，提高学习效率，增强学习实现。特别要针对落后生这一特定的群体，开展个性化教学研究，从实践上消除其心理障碍，从理念上助其树立信心，以切实可行的办法和行动，逐步深化教学改革。

[本文为黑龙江省高等教育教育教学改革项目“应用型本科高校大学英语分课型系列化课程体系的构建与研究”的研究成果之一。]

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0182-02

一、引言

大学英语四级考试简称CET-4，作为英语教育发展的必然产物，在实施近20多年来对促进大学英语教学的发展，提高大学英语教学地位有着积极的作用。随着教育体系的不断完善，大学英语考试模式为了适应新形势及新发展也做出了相应的改革。2005年教育部草拟大学英语四级考试改革方案，2006年开始试行新的四级考试制度。经过八年的不断尝试探索，2013年7月全国大学英语考试委员会基于新题型又做了局部调整。

二、题型分析

笔者将2013年调整后与调整前的试题对比如下：

通过将调整前后的题型相比较，我们发现，调整后的题型在以下四个方面有显著的变化：

1.取消完型填空。多年来，完型填空在学生心中是最为头疼的题型，这次将完型填空取消，在一定程度提升了学生获取高分的信心。

2.单词及词组听写。原复合式听写调整为单词及词组听写。听力部分试题的改变对学生来说有好处。现行的四级考试是听写3个句子，每句2分，共6分。很多学生不能完全写下句子。变成听写词组后，对学生来说相对容易。

3.长篇阅读。原快速阅读理解调整为长篇阅读理解，篇章长度和难度不变。篇章后附有10个句子，每句一题。每句所含的信息出自篇章的某一段落，要求考生找出与每句所含信息相匹配的段落。有的段落可能对应两题，有的段落可能不对应任何一题。阅读部分作为重头戏在时间上对学生要求还是很高，也不容易。

4.翻译。原单句汉译英调整为段落汉译英，翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。四级长度为140～160个汉字。

此次变革最难的是翻译题。以往学生只需要翻译5个句子，且题目会给一半信息，而整段翻译提高了对学生主观题目掌握的能力。取消完形填空意味着学生必须完成翻译部分的考查。以往15分的完形填空，很多学生感觉题目难，且做到完型填空时时间不够，但毕竟还能蒙对一些题。这次取消后，逼得学生必须在翻译上下功夫。总体来说，听力题难度下降，翻译难度增加，考试格外重视主观题，更加注重学生的语言综合能力以及学生的自主学习能力，对学生来说难度依然不小。同时这样的转变对大学英语教学也提出了更高的要求，使英语教师面临更大的挑战。

三、启示

全球性的经济政治文化的交流对外语人才的要求不仅仅局限于过去那种只注重语言知识的人才，更需要具备良好听说读写能力的综合发展的外语人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2012年）》指出，“把育人为本作为教育工作的根本要求。人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径。以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生主动性，把促进学生成长作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”在大学英语课程教学要求中也明确提出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

1.以输出为驱动，突破创新。我国科学家学钱学森先生曾说过，现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才；现在的学生对知识没有兴趣，老师教到什么程度，学生就学到什么程度，这样的教育是不行的。学者石坚也认为，一个老师能交给学生的知识终究是有限的，有了民主学风，学生主动求知，这才有学术创新和超越老师的可能。学生作为创新的承载者，是输出的主体。这就要求教师在教学过程中避免整堂课讲授太多的语言点，避免直接给学生指出应该注意什么，避免给学生详细列出语言点的用法等。除此之外，小组教学更加关注学生个体，突出以学生为中心的理念。因此，教师可将学生分成小组进行教学，就某一主题自主展开讨论并分配任务。要求其课下制作PPT课件，进行“学生―学生”式授课方式。这样既能主动调动学生学习的积极性，又能培养学生主动自学的能力

2.以模块式教学，突出重点。一般大学英语教学分听力课堂与阅读课堂两大部分。听力课多以多媒体辅助进行学生听力训练，而阅读课则以分析篇章结构、语言点及语法点为主。这样单一的教学结果只会让学生感到枯燥乏味，提不起他们的兴趣。如果将阅读课分为文学鉴赏、翻译及写作三大模块进行交替教学，既能将庞大的语言学习细化以及层次化，突出每一部分的学习重点为CET-4考试提供有效的支持；亦能给学生提供强大的信息以提升他们对于语言学习的兴趣，从而激发他们自主学习的能力，课堂气氛便更活跃、更充实。而现行的大学英语教学对于学生听说能力的培养要求还相距甚远，大多数高校的大学英语课程教学还是以读写为主听力为辅，几乎没有口语课程。另外，我国大部分的大学生学习的英语课程是一样的，甚至教材也是统一的，这样就很难实现因材施教的教学理念。

3.以文化为导入，注重对比。语言是有背景的，语言是文化的载体。学习英语并不是单纯地学习语言，而是要利用语言载体尽可能地学习它的文化。在教学中，让学生了解相关的文化背景知识，不仅有助于扩大知识面，激发其对语言的兴趣，更能帮助他们充分理解词汇的文化内涵，从而提高对全文的理解。不难发现，CET-4阅读题中蕴含了大量的英美文化知识，而翻译题也开始更关注中国文化。我们如果能更有效地将英美文化导入教学中来，并注重中西文化的对比，那么对于学生知识储备是很好的提升，使其也能更灵活应对交际中以及考试中出现的问题。

4.多样化教学。现代社会要求教师不仅掌握本专业知识，也需要教师能够成为“演员”、“歌者”、“演说家”、“美学家”甚至是软件开发者。只有在扎实掌握学科知识的同时，能以悦耳的声音表达出来、生动有趣的形体展示出来以及引人入胜的课件讲解出来，那么课堂永远都是充满好奇充满乐趣的。

总之，大学英语教学与大学英语四级考试密切相关，在一定程度上后者对前者起着积极作用。CET-4的题型改革不仅体现了语言的特点而且促进了教师和学生对于英语教与学的更深层次的思考。更重要的是指明了大学英语教学改革的新趋势，即我们想让学生能自如地运用所学到的语言，并能够把所获得的语言能力应用到新的语言环境，从而带动其他语言教学也朝着以语言知识为基础逐渐提升语言学习能力着重语言的实际应用这样一个更为广阔、更为实际有效的大好局面发展。

参考文献：

[1]韩宝成.高校学生英语能力测试改革势在必行[J].外语教学与研究，2002，（6）.

[2]李明洋.解析CET-4成绩，改革大学英语教学[J].经济研究导刊，2012，（11）.